В  качестве  необходимых  условий  указываются  разгрузка  учебного  материала,  вариативность,  личностная  направленность,  дифференциация  и  развивающий  характер  образования,  возрастная  адекватность.  Это  ориентирует  учителя  на  развитие  у  детей  созидательных  способностей,  формирование  опыта  ответственного  выбора  и  ответственной  деятельности,  опыта  самоорганизации  и  становление  структур  ценностно-смысловых  ориентации,  что  является  основой  компетентного  поведения.  В  отечественном  образовании  наблюдаются  следующие  тенденции:  интеграция  отечественной  школы  и  образования  в  мировую  культуру,  восстановление  и  дальнейшее  развитие  традиций  российской  школы  и  образования  и  как  наиболее  значимое  явление  -  становление  новой  гуманитарной  парадигмы  образования,  предполагающей  личностно  ориентированное  обучение,  творческое  овладение  зна-  нием,  включающее  в  себя  не  только  освоение  мира,  но  и  формирование  отношения  к  нему  (В.Г.  Воронцова,  С.Н.  Глазачев,  В.В.  Сериков  и  др.).

Изменяются  приоритеты  и  акценты  в  образовании,  направленные  на  формиро-  вание  у  учащихся  таких  качеств  и  умений,  которые  в  дальнейшем  позволят  ему  самостоятельно  приобретать  знания,  осваивать  новые  виды  деятельности,  сознатель-  но  сохранять  собственную  безопасность,  жизнь  и  здоровье,  планировать  свою  дея-  тельность,  формировать  отношения  и,  как  следствие,  быть  успешным  в  жизни.

Ведущими  педагогическими  идеями,  отраженными  в  тенденциях  развития  об-  разования,  являются:  нацеленность  обучения  на  разностороннее  развитие  личности,  духовно  богатой,  индивидуально  своеобразной  и  гармоничной;  комплексный  под-  ход  к  обучению  и  воспитанию  [12].

Разработкой  данной  проблемы  занимаются  ведущие  психологи  и  педагоги  И.А.  Баева,  С.Л.  Братченко,  В.А.  Гуружапов,  Д.А.  Иванов,  В.В.  Ковров,  Г.М.  Коджаспирова,  А.Ю.  Коджаспиров,  А.М.  Константинова,  А.И.  Красило,  Г.А.  Мкртычян,  В.И.  Панов,  В.В.  Рубцов,  В.А.  Ясвин  и  другие.

К  противоречиям,  сложившимся  в  теории  и  практике  образования,  направлен-  ного  на  развитие  культуры  безопасности  учащегося,  можно  отнести  следующие:

•  между  необходимостью  становления  культуры  безопасности  учащихся  с  дет-  ства  и  отсутствием  образовательной  технологии,  позволяющей  достигать  гаранти-  рованного  результата  в  этом  направлении;

•     между  необходимостью  переосмысления  ценностей-целей  и  результатов  школьного  образования,  созданием  условий  для  развития  личности  ребенка  и  не-  разработанностью  технологии  внедрения  в  практику  школы  современных  форм  ор-  ганизации  образовательного  процесса,  обеспечивающих  развитие  культуры  безо-  пасности;

•     между  необходимостью  формирования  осознанного  отношения  к  личной  безопасности  и  отсутствием  научно  обоснованных  способов  развития  культуры  безопасности  учащихся  в  процессе  обучения.

Указанные  противоречия  позволили  определить  тему  нашего  педагогического  исследования  «Развитие  культуры  безопасности  личности  учащегося  современной  школы».

Все  вышесказанное  обусловливает  актуальность  данной  работы,  определяет  выбор  цели,  объекта  и  предмета  исследования.

Целью  данного  исследования  является  осуществление  педагогических  условий,  обеспечивающих  развитие  культуры  безопасности  личности  учащегося  современ-  ной  школы.

Объект  исследования:  культура  безопасности  как  интегральное  личностное  качество  учащегося.

Предмет  исследования:  процесс  развития  культуры  безопасности  учащегося  общеобразовательной  школы.

Цель,  предмет  и  гипотеза  исследования  определили  необходимость  постанов-  ки  и  решения  следующих  задач:

1.  проанализировать  данную  проблему  в  философской,  психологической,  пе-  дагогической  и  социальной  научной  и  методической  литературе.

2.  раскрыть  сущностные  особенности  развития  культуры  безопасности  лично-  сти  учащегося  школы;

3.  выявить  уровни  развития  культуры  безопасности  личности  учащегося.

Теоретико-методологической  базой  исследования  является  использование  идеи:

-гуманизации  образования  (Ш.А.  Амонашвили,  С.Г.  Вершловский,  В.Г.  Воронцова,  Ю.Н.  Кулюткин,  O.E.  Лебедев);

-системного  подхода  применительно  к  образовательным  системам  (А.П.  Беляева,  Б.П.  Беспалько,  И.А.  Колесникова,  А.И.  Субетто,  Э.Г.  Юдин);

- культурологического  подхода  как  методологического  основания  для  по-  строения  концепции  учебного  курса  (Е.В.  Бондаревская,  Б.С.  Гершунский,  М.С.  Каган,  В.Н.  Кузнецов,  Н.М.  Мамедов,  H.H.  Моисеев,  К.В.  Романов);

-личностно-деятельностного  подхода  как  методологической  основы  органи-  зации  обучения  основам  культуры  безопасности  жизнедеятельности  (И.А.  Баева,  Л.И.  Горина,  А.Н.  Захлебный,  И.Д.  Зверев,  П.И.  Кайгородов,  Л.А.  Михайлов,  В.В.  Сериков,  В.А.  Смирнов).

-профилактики  девиантного  поведения  учащихся  (Л.С.  Выготский,  И.В.  Иовенко,  А.П.  Краковский,  З.И.  Колычева,  С.Ю.  Курганов,  А.С.  Макаренко,  В.Н.  Муравьева,  Г.В.  Семья,  И.А.  Шаповалова,  Т.И.  Шульга  и  др.);

-психологические  направления  по  здоровьесбережению  и  основам  безопас-  ности  учащихся  (Б.Г.  Ананьев,  А.Г.  Асмолов,  А.А.  Бодалев,  А.А.  Деркач,

С.  Дерябо,  Г.К.  Зайцев,  В.А.  Зобков,  В.А.  Кан-Калик,  Д.В.  Колесов,  С.В.  Кулева,  А.А.  Плешаков,  Л.А.  Щелчкова  и  др.).

Для  решения  поставленных  задач  и  проверки  исходных  положений  были  ис-  пользованы  следующие  методы  исследования:  теоретический  анализ  психолого-  педагогической,  социологической,  учебно-методической  литературы;  методы  обобщения,  сравнения,  анализа,  наблюдения,  изучения  результатов  деятельности.

Апробация  и  внедрение  результатов  исследования  осуществлялась  в  образова-  тельных  учреждениях  города  Москвы  (ЦО  №1490,  ГОУ  СОШ  №292,  ГОУ  СОШ№69  «Школа  здоровья»).

В  настоящее  время  само  понятие  «культура»  имеет  множество  интерпретаций,  определяемых  концептуальными  направлениями.

Философская  позиция  предполагает  начать  с  осмысления  понятия  «культура».  Термин  «культура»  (от  лат.  cultura  -  возделывание,  опека,  забота).  В  философско-  энциклопедическом  словаре  имеется  три  значения:  1)  возделывание;  2)  воспитание,  образование,  развитие;  3)  почитание.

Так,  для  аксиологической  концепции  культура  —  это  явление,  отражающее  ду-  ховную  природу  человека  в  совокупности  ее  базовых  ценностей  и  нравственных  норм.  Деятельностная  концепция  видит  в  культуре  проявление  активной,  разумной  и  созидательной  природы  человека,  высший  уровень  овладения  им  какой-либо  об-  ластью  деятельности  (культура  умственного  труда,  культура  речи,  эстетическая  культура  и  пр.).  Личностная  концепция  представляет  культуру  в  аспекте  актуализа-  ции  социальной  природы  человека:  как  способ  пребывания  личности  в  социальном  пространстве  и  времени,  систему  ее  качеств  и  характеристик,  необходимых  для  реализации  отношений  человека  к  природе,  обществу,  своим  телесным  и  духовным  потребностям.  Семиотическая  концепция  трактует  культуру  как  систему  знаков  для  передачи  и  хранения  информации.  В  социологизаторской  концепции  культура  характеризует  определенную  историческую  эпоху,  ступень  развития  конкретного  со-  циума.  Для  суммативной  концепции  культура  -  сумма  продуктов  деятельности  и  общения  людей,  область  технических  и  социальных  достижений,  накопленных  че-  ловечеством  в  процессе  его  прогрессивного  развития.  Эвристическая  концепция  акцентирует  креативную  природу  деятельности  человека  в  космопланетарном,  био-  социальном  и  культурно-историческом  аспектах.

Каждая  из  концепций  имеет  право  на  существование,  поскольку  подчеркивает  одну  из  сторон  человеческой  культуры  как  сложного  системного  образования.  Ка-  ждый  из  рассмотренных  подходов  имеет  методологическую  ценность,  но  для  педа-  гогики  особенно  важен  личностный  подход,  который  определяет  человеку  роль  ду-  ховного  субъекта  культуры,  обладающего  такими  свойствами,  как  понимание  смысла  жизни,  ответственность,  способность  к  саморегуляции  и  др.

Существует  тенденция  понимать  под  культурой  все  содержание  жизни,  кото-  рое  характерно  для  человечества  в  целом,  конкретных  сообществ  людей  (народов  и  стран,  производственных  и  неформальных  объединений  и  пр.),  для  каждого  чело-  века  –  взрослого  и  ребенка  [11,  с.193].

Таким  образом,  феномен  человеческой  культуры,  по  утверждению  С.Д.  Якушевой,  представляет  собой  многосоставную,  многослойную  целостность,  проявляющуюся  как  на  уровне  культуры  человечества,  так  и  на  уровне  культуры  общества  и  отдельного  человека  [21].

По  определению  С.Д.  Якушевой,  культура  -  это  специфический  человеческий  способ  деятельности,  совокупность  объектов  и  норм,  созданных  людьми  в  допол-  нение  к  природным,  сложная  система  хранения  и  передачи  информации,  полисе-  мантическая  структура,  сущностно  связанная  с  образованием  как  основополагаю-  щим  фактором  восхождения  человека  к  своему  культурному,  собственно  человече-  скому  облику  [20].

Еще  Х.Г.  Гадамер  указывал  на  то,  что  образование  теснейшим  образом  связано  с  понятием  культуры  и  означает  специфический  человеческий  способ  преобразова-  ния  природных  задатков  и  возможностей  индивида  [19,  c.196].  Н.В.  Бордовская  считает,  что  результатом  образования  человека  выступает  культура  как  способ  его  творческой  самореализации  и  осмысления,  сплачивающий  людей  в  некоторое  со-  общество:  нацию,  религиозную  или  профессиональную  группу  и  т.д.  [2,  c.78].

С.И.  Гессен  обратил  внимание  на  интегративную  суть  взаимосвязи  образо-  вания  и  культуры  [3].  Б.М.  Бим-Бад  подчеркивает,  что  образование  –  это  и  есть  становление,  совершенствование  образа  человеческого,  процесс  выявления  в  человеке  образа  творца,  прежде  всего  –  творца  добра  [1].

В  каком  бы  аспекте  мы  ни  анализировали  культуру,  мы  везде  обнаружим  присутствие  человека.  Культура  для  человека  -  не  собрание  ценностей,  не  свод  созданных  когда-то  знаний,  правил,  норм,  технологий,  который  должен  быть  воспринят,  а  сфера  активной  деятельности  в  жизненном  пространстве.  Культу-  ра,  по  выражению  С.Ю.  Степанова,  есть  «неисчерпаемый  резервуар  судеб,  пре-  цедентов».  Осмысляя  их,  человек  придает  духовный  смысл  своей  деятельности  и  творит  свою  жизнь  [18].  Культурное  становление  человека  –  это  процесс  ка-  чественного  развития  его  знаний,  убеждений,  способностей,  чувств,  норм  дея-  тельности  и  поведения  [13,  с.202].

Подобное  понимание  культуры  определяет  ее  высокий  воспитательный  и  об-  разовательный  потенциал,  делает  ее  значимым  фактором  развития  человека,  его  социализации  и  индивидуализации.  Вместе  с  тем,  как  справедливо  утверждает  В.П.  Зинченко,  культура  —  внешний  источник,  вызов,  приглашающая  сила.  Однако  она  бессильна,  когда  иссякают  внутренние,  собственные  источники  и  движущие  силы  развития  и  саморазвития  индивида  [6].

Е.В.  Бондаревская,  опираясь  на  эти  положения,  считает  возможным  в  каче-  стве  глобальной  цели  современного  образования  рассматривать  человека  куль-  туры.  Это  означает  такой  тип  личности,  ядром  которого  являются  субъектив-  ные  свойства,  определяющие  меру  личностной  свободы,  гуманности,  духовно-  сти,  жизнетворчества  [17,  c.232].

Культура  человека  –  это  степень  человеческого  совершенства,  достигнутого  путем  воспитания,  выращивания  в  себе  всего  лучшего,  что  выработало  человечест-  во  за  свою  многовековую  историю,  всего  того,  чем  может  и  должен  обладать  чело-  век.  Поэтому  выделяют  не  только  внутреннюю  культуру,  обращенную  преимуще-  ственно  к  душевным  качествам  человека,  но  и  культуру  внешнюю  как  форму  про-  явления  внутреннего,  духовного  мира  личности  [8,  c.109].

Понятие  «культура  безопасности»  В.В.  Чебан  формулирует  через  «понимание  сущности  культуры  национальной  безопасности  России  как  относительно  само-  стоятельного  компонента  культуры  страны,  представляющего  собой  совокупность  созданных  народом  материальных  и  духовных  ценностей,  характеризующей  со-  держание  и  своеобразие  способа  познания  и  воспроизведения  отношений  безопас-  ного  бытия,  функционирования  и  развития  личности,  общества  и  государства  рос-  сийского  генотипа»  [9,  с.220].

В.Н.  Кузнецов  определяет  культуру  безопасности  как  процесс  сохранения  и  развития  целей,  идеалов,  ценностей,  норм  и  традиций  человека,  семьи  и  об-  щества;  социальных  институтов  и  сетей;  обеспечения  устойчивого  и  конструк-  тивного  взаимодействия  людей  с  защищенностью  их  от  неприемлемых  рисков,  угроз,  опасностей  и  вызовов  [9,  с.221].

Культура  безопасности  российского  общества  –  это  специфическая  сово-  купность  ориентиров,  средств,  форм  и  способов  взаимодействия  людей  (соци-  альных  групп,  институтов  и  др.)  со  средой  существования,  которые  они  вырабатывают  в  совместной  жизни  для  поддержания  (изменения)  определенных  структур  деятельности,  социального  взаимодействия  и  общения  [10,  с.6].

Ф.  Кармазинов  рассматривает  культуру  безопасности  как  набор  характеристик  и  особенностей  деятельности  организаций  и  поведение  отдельных  лиц,  который  ус-  танавливает,  что  проблемам  безопасности  как  обладающим  высшим  приоритетом,  уделяется  внимание,  определяемое  их  значимостью.  По  мнению  Ф.  Кармазинова,  компоненты  культуры  безопасности  следующие:  предотвращение  самоуспокоенно-  сти  в  процессе  эксплуатации,  понимание  потенциального  знания  с  точки  зрения  безопасности  всех  отклонений  от  штатного  регламента,  признание  приоритета  безопасности  в  принятии  решений,  чувство  ответственности,  системный  подход  на  всех  этапах,  непренебрежение  мелочами,  неформальное  отношение  к  опыту  [7,  с.14].

Л.Н.  Горина  рассматривает  культуру  безопасности  жизнедеятельности  челове-  ка  как  педагогическую  категорию,  которая  определена  как  деятельность  человека,  основанная  на  системе  социальных  норм,  убеждений  и  ценностей,  обеспечивающая  сохранение  его  жизни,  здоровья  и  целостности,  как  в  сиюминутном  масштабе  вре-  мени,  так  и  в  будущем  [5,  с.10].

Цели,  содержание,  средства  и  результаты  развития  культуры  безопасности  –  составные  части  целостного  явления.  Минимальной  единицей,  "клеточкой"  воспи-  тания  культуры  безопасности  является  педагогическая  задача,  в  которой  воплоще-  ны  и  основные  составные  части  воспитания.  Задача  –  составная  часть  цели  воспи-  тания,  т.е.  цель  воспитания  в  конкретных  условиях  выступает  как  задача  воспита-  ния.  Минимальной  единицей  учебного  материала  (т.е.  содержания  воспитания)  также  является  задача.  Задача  как  средство  воспитания  отражает  целевой,  содержа-  тельный,  операциональный  и  результативный  аспекты  педагогического  процесса,  реализуется  в  форме  упражнений,  учебных  заданий,  проблемных  вопросов  и  т.д.

Задача  как  клеточка  педагогического  процесса  отражает  в  себе  не  только  целевой,  содержательный  и  операциональный  его  аспекты,  но  является  системой,  "имеющей  те  же  компоненты,  что  и  педагогическая  система  в  целом»  [16,  c.125].

Культура  безопасности  личности  включает  компоненты  деятельности  (мотивы  к  безопасности,  знания  и  умения  обеспечения  безопасности,  опыт  творческого  ре-  шения  проблем  безопасности,  опыт  самоконтроля  в  обеспечении  безопасных  усло-  вий  жизнедеятельности),  качества  личности  (ценностные  ориентации,  взгляды  и  убеждения  как  основу  безопасной  жизнедеятельности),  направления  базовой  куль-  туры  личности  (прежде  всего  мировоззренческую,  нравственную,  психологическую  готовность  к  безопасной  жизнедеятельности).

Воспитание  культуры  безопасности  личности  включает  в  качестве  составных  частей  следующие  аспекты:

-формирование  предметных  умений  и  навыков  (видов  деятельности,  которые  осуществляются  не  только  в  безопасных  условиях,  но  и  в  условиях  риска);

-специальную  теоретическую  подготовку  к  безопасной  жизнедеятельности  (осмысление  общих  проблем  риска,  безопасности,  опасности  и  т.д.);

-психологическую  подготовку  к  безопасной  жизнедеятельности  (формирова-  ние  смелости,  решительности,  готовности  к  разумному  риску  и  т.д.);

-развитие  качеств  личности,  необходимых  для  безопасной  жизнедеятельности  (проницательность,  дальновидность,  гуманность,  оптимистичность  и  т.д.)  [4,  c.11].

В  процессе  деятельности  педагога  и  учащихся  осуществляется  управление  пе-  дагогическим  процессом:  диагностика,  планирование,  стимулирование,  организа-  ция,  коррекция  воспитания  и  развития  культуры  безопасности.  Исходным  пунктом  управления  в  развитии  культуры  безопасности  является  диагностика  процесса  и  ре-  зультатов  подготовки  школьников  к  безопасной  жизнедеятельности.  На  основе  ре-  зультатов  диагностики  (и  с  учетом  целей  воспитания)  осуществляются  планирование,  организация  и  коррекция  педагогического  процесса  (его  содержания  и  средств).  Данные  компоненты  воспитания  выступают  в  качестве  компонентов,  если  реализуются  как  этапы  развития  культуры  безопасности.

Например,  в  процессе  обучения  школьников  основам  безопасности  жизнедея-  тельности  (ОБЖ)  присутствуют  этапы  воспитания  и  развития  культуры  безопасно-  сти:  на  основе  предварительной  диагностики  уровня  развития  культуры  безопасно-  сти  (обычно  учитель  ограничивается  диагностикой  сформированности  знаний)  осуществляется  разработка  тематического  плана,  поурочное  планирование,  на  уро-  ках  ведется  контроль  знаний,  стимулирование  деятельности  учеников,  коррекция  выявленных  пробелов  и  т.д.  В  то  же  время  эти  компоненты  являются  функциями  воспитания,  если  реализуются  на  других  этапах  воспитания.  Например,  на  уроках  физики  учащиеся  узнают  о  губительном  влиянии  табачного  дыма  на  организм  че-  ловека,  тем  самым  реализуется  стимулирующая  функция,  способствующая  форми-  рованию  мотивационной  готовности  воспитанников  к  профилактике  вредных  и  опасных  факторов  [14].

Состояние  практики  развития  культуры  безопасности  личности  учащегося  ха-  рактеризуется  фрагментарностью,  эпизодичностью,  разрозненностью  элементов.  Динамика  воспитания  культуры  безопасности  по  годам  обучения  (от  младших  классов  к  старшим)  проявляется  преимущественно  в  изменении  содержания  изу-  чаемых  школьниками  знаний  и  умений.

Данная  тенденция  наиболее  рельефно  заметна  на  материале  курса  ОБЖ.  Уве-  личивается  объем  усваиваемых  знаний,  возрастает  их  сложность,  увеличивается  перечень  факторов  риска  и  средств  обеспечения  безопасности,  которые  изучают  школьники.  В  современной  практике  обучения  курс  ОБЖ  способствует  интеграции  усилий  учителей  и  учащихся  в  формировании  системы  знаний  и  умений  безопас-  ной  жизнедеятельности.  В  курсе  ОБЖ  предметные  знания  школьников  о  безопасности  (усваиваемые  на  уроках  других  учебных  дисциплин)  обобщаются,  система-  тизируются,  корректируются,  дополняются,  уточняются,  выступают  основой  фор-  мирования  умений  и  навыков  безопасного  поведения.  В  то  же  время  знания  и  уме-  ния,  усвоенные  на  уроках  ОБЖ,  совершенствуются  на  уроках  химии,  биологии  и  т.д.  Однако  дидактическая  и  методическая  структуры  данных  интеграционных  процессов  в  обучении  основам  безопасности  до  настоящего  времени  недостаточно  исследованы.

Существует  необходимость  интеграции  частных  воспитательных  процессов  (в  преподавании  отдельных  учебных  дисциплин)  в  целостную  систему  воспитания  культуры  безопасности  в  учебном  процессе.  Для  обоснования  такой  системы  необ-  ходимо  выявить  психолого-педагогические  механизмы  воспитания  культуры  безо-  пасности  в  учебном  процессе,  особенности  содержания  воспитания  культуры  безо-  пасности  в  преподавании  различных  учебных  дисциплин  и  закономерности  инте-  грации  усилий  преподавателей  различных  учебных  дисциплин.

Объединению  усилий  учителей  различных  учебных  дисциплин  в  воспитании  культуры  безопасности  способствует  образовательная  область  ОБЖ,  реализуемая  как  учебный  предмет  ОБЖ  или  в  форме  интегрированного  обучения  основам  безо-  пасности  (в  преподавании  различных  дисциплин)  [15].

В  рамках  заявленной  темы  проводился  с  целью  выявления  начального  уровня  владения  такими  понятиями,  как  «здоровье»,  «здоровый  образ  жизни»,  «опас-  ность»,  «безопасность»,  «безопасное  поведение»,  а  также  выявление  направленно-  сти  на  осуществление  здоровьесберегающей  деятельности.  Работа  проводилась  среди  старших  школьников  (9  кл.).

В  результате  опроса  54  учащихся  было  выявлено,  что  у  некоторых  опрошен-  ных  школьников  нет  четкого  представления  об  особенностях  здоровья,  о  ценности  здоровья,  о  безопасности  жизнедеятельности,  тогда  как  многие  из  них  применяли  в  своей  повседневной  жизненной  практике  элементы  применения  навыков  безопас-  ного  поведения.  Не  всеми  учащимися  для  полноценной  жизни  ценности  здоровья  и  безопасности  оцениваются  как  наиболее  жизненно  значимые.

Осуществлялась  диагностика  успешности  формирования  навыков  безопасного  поведения:  текущая  (в  течение  2009-2010  учебного  года).  Успешность  становления  навыков  безопасности  жизнедеятельности  у  учащихся  старших  классов  отслежива-  лась  на  основании  разработанных  критериев  (познавательное  отношение  к  миру,  как  единому  целому,  в  котором  все  находится  во  взаимосвязи;  готовность  ученика  действовать  в  сложной  неопределенной  ситуации;  умение  видеть  свои  действия  «со  стороны»;  рефлексивность).

Нами  выделены  показатели  по  каждому  из  критериев  оценки  готовности  школьников  к  формированию  начального  этапа  культуры  безопасности.  Экспери-  мент  показал,  что,  самый  низкий  уровень  характеризуется  отсутствием  системы  знаний  по  здоровьесбережению,  личностной  безопасности,  отсутствием  сформиро-  ванных  умений  безопасного  поведения  в  реальной  жизни.  Реализация  деятельности  по  безопасности  такими  школьниками  осуществляется  стихийно  на  бытовом  уров-  не  и  то  не  всегда  успешно.  У  таких  учащихся  достаточно  выражена  тенденция  бес-  покойного  поведения,  нетерпимости  по  отношению  к  поведению  других  учащихся.  На  среднем  уровне  сформированности  у  младшего  школьника  навыков  безо-  пасного  поведения  проявляется  устойчивый  интерес  к  присвоению  знаний  о  приро-  де  и  человеке,  о  его  здоровье,  о  факторах  опасности  во  всех  сферах  реальной  жизни  и  пр.  Проявляется  стремление  к  накоплению  таких  знаний,  опыта  безопасного  по-  ведения.  Развивается  интуитивная  составляющая  реализации  навыков  безопасного  поведения.  Эмоциональное  отношение  к  ценности  здоровья,  к  деятельности  по  обеспечению  безопасности  обусловлено  внешним  источником  мотивации  (учитель

потребовал,  родители  сказали,  в  школе  так  принято).

Высший  уровень  формирования  навыков  развития  культуры  безопасного  пове-  дения  обусловлен  самостоятельностью  в  применении  полученных  знаний  в  области  безопасности,  креативностью  учащихся  по  отношению  к  возможности  преобразо-  вания  полученных  ими  знаний,  идей.  Очень  значимой  является  внутренне  мотиви-  рованная  позиция  школьника,  которая  базируется  на  своем  собственном  опыте  пре-  одоления  опасных  ситуаций  в  жизни.  У  таких  ребят  хорошо  развито  чувство  со-  причастности  к  событиям,  коллективизма,  что  выражается  в  проявлении  эмпатии,  альтруизма.

В  классах  экспериментальной  группы  (28  учащихся)  на  низком  уровне  сфор-  мированности  у  старших  школьников  навыков  культуры  безопасного  поведения  оказались  изначально  33%  учащихся,  на  среднем  –  62%,  на  высоком  –  5%.  В  клас-  сах  контрольной  группы  (30  учащихся)  распределение  по  уровням  становления  го-  товности  к  безопасности  жизнедеятельности  было  следующим:  низкий  уровень  –  23%,  средний  –  67%,  высокий  –  8%  (таблица  и  диаграмма  1).

Полученные  результаты  подтвердили  вывод  о  необходимости  проведения  специально  организованной  работы,  направленной  на  развитие  культуры  безопас-  ности  личности  учащихся  старших  классов  общеобразовательной  школы,  посколь-  ку  в  целом  учащиеся  находятся  на  преобладающе  низком  и  среднем  уровнях  разви-  тия  культуры  безопасности.

Таблица  1

Диаграмма  1.

На  основании  проведенного  эксперимента,  сделан  вывод  о  том,  что  именно  классный  руководитель,  как  педагог-организатор,  является  тем  системообразую-  щим  звеном  системы  развития  начального  этапа  культуры  безопасности  личности  учащегося,  поскольку  он  входит  в  связку  педагогов,  которые  могут  оказать  ему  серьезную  помощь  в  формировании  «команды  здоровья»  в  классе  (принять  участие  в  тематических  классных  мероприятиях,  посвященных  здоровому  образу  жизни;  провести  консультации  по  конкретным  вопросам;  принять  участие  в  проведении  родительских  собраний;  помочь  в  организации  классных  соревнований  по  про-  грамме  «Школа  безопасности»;  способствовать  созданию  отряда  учащихся  стар-  ших  классов,  связанного  с  пропагандой  и  ведением  здорового  образа  жизни).

Список  литературы:

1.Бондаревская  Е.В.  Гуманистическая  парадигма  личностно-ориетированного  образования  [Текст]  //  Педагогика.-1997.-№4.  -  С.11-17.

2.Бордовская  Н.В.,  Реан  А.А.  Педагогика:  Учебник  [Текст]  /  Н.В.  Бордовская,  А.А.  Реан.  –  СПб.:  Питер,  2001.–304с.

3.Гессен  А.Ф.  Избранные  сочинения  [Текст]  /  А.Ф.  Гессен.  –  М.:  Рос.  пол.  эн-  циклопедия  (РОССПЭН),  1998.  -  814с.

4.Головко  М.В.  Интеграция  компетентностного  и  ситуативного  подходов  в  раз-  витии  культуры  безопасности  личности  старшеклассников:  Автореферат  дис.

…  канд.  пед.  наук  [Текст]  /  М.В.  Головко.  –  Казань,  2007.  -  18с.

5.Горина  Л.Н.  Многоуровневая  педагогическая  система  формирования  культуры  безопасности  жизнедеятельности  человека  на  основе  изо-  и  гомоморфизма:  Автореферат  дис...докт.  пед.  наук  [Текст]  /Л.Н.  Горина.  -  Тольятти,  2002.  -  40с.

6.Зинченко  В.П.  Образование.  Мышление.  Культура  //  Новое  педагогическое  мышление  [Текст]  /  Под  ред.  А.В.  Петровского.  –  М.:  Педагогика,  1989.  –  240с.-  С.90-102.

7.Кайгородов  П.И.  Педагогические  средства  проектирования  интегративного  курса  "Основы  культуры  безопасной  жизнедеятельности":  Автореферат  дис.  ...  канд.  пед.  наук  [Текст]  /  П.И.  Кайгородров.  -  Ростов  н/Дону,  2002.-  25с.

8.Крутоус  В.П.  Путь  к  прекрасному:  (Об  эстетическом  идеале)  [Текст]  /

В.П.  Крутоус.  –  М.:  Просвещение,  1989.-192с.

9.Кузнецов  В.Н.  Культура  безопасности:  Социологическое  исследование  [Текст]  /  В.Н.  Кузнецов.  -  М.:  Наука,  2001.  -  380с.

10.Кузнецов  В.Н.  Культура  безопасности  современного  российского  общест-  ва  [Текст]  /  В.Н.  Кузнецов.  -  М.:  РИЦ  ИСПИ  РАН,  2002.  -  68с.

11.Максакова  В.И.  Педагогическая  антропология  [Текст]  /  В.И.  Максакова.  –  М.:  Академия,  2001.–208с.

12.Мельникова  Т.В.  Формирование  культуры  безопасности  жизнедеятельности  учащихся:  Дис.  …  канд.  пед.  наук:  13.00.01.  -  СПб.,  2006.  -  193с.  [электронный  ресурс]  –  Режим  доступа.  -  URL:  http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/198103.html

13.Мижериков  В.А.,  Ермоленко  М.Н.  Введение  в  педагогическую  профессию:  Учеб.  пособие  для  студ.  пед.  учеб.  заведений  [Текст]  /  В.А.  Мижериков,  М.Н.  Ермоленко.  –  М.:  Педагогическое  общество  России,  1999.  –  288с.

14.Мошкин  В.Н.  Воспитание  культуры  безопасности  школьников:  Моногра-  фия  [Текст]  /  В.Н.  Мошкин.-  Барнаул:  Издательство  БГПУ,  2002.  -  318с.

15.Мошкин  В.Н.  Структура  воспитания  культуры  безопасности.  [электронный  ресурс]  –  Режим  доступа.  -  URL:  http://www.oim.ru/reader@nomer=433.asp

16.Сластенин  В.А.,  Мищенко  А.И.  Целостный  педагогический  процесс  как  объ-  ект  профессиональной  деятельности  учителя  [Текст]  /  В.А.  Сластенин,  А.И.  Мищенко.  -  М.:  Прометей,  1997.-  201с.

17.Смирнов  В.И.  Общая  педагогика  в  тезисах,  дефинициях,  иллюстрациях  [Текст]  /  В.И.  Смирнов.  –  М:  Педагогическое  общество  России,  2000.–416с.

18.Степанов  С.Ю.,  Похмелкина  Г.Ф.,  Коломина  Т.Ю.,  Фролова  Т.В.  Принципы  рефлексивной  психологии  педагогического  творчества  [Текст]  //  Вопросы  психологии.  –  1991.  -  №  5.  -  С.5-14.

19.Философия  и  ее  место  в  культуре  [Текст].  –  Новосибирск:  Наука.  Сибирское  отделение,  1990.–241с.

20.Якушева  С.Д.  Формирование  эстетической  культуры  студентов  колледжа.  Монография  [Текст]  /  С.Д.  Якушева.  –  Оренбург:  РИК  ГОУ  ОГУ,  2004.  -  173с.

21.Якушева  С.Д.  Эстетическая  культура  в  развитии  творческого  потенциала  лич-  ности  студента  колледжа:  Монография  [Текст]  /  С.Д.  Якушева.  -  М.:  АПКиП-  ПРО,  2010.-172с.