Проектировочная  деятельность  определяется  как  целенаправленная,  само-  стоятельная  деятельность  студентов,  осуществляемая  под  гибким  руководством  преподавателя,  направленная  на  решение  исследовательской,  профессионально  значимой  прагматической  проблемы  и  получение  конкретного  результата  в  ви-  де  материального  или  идеального  продукта  на  иностранном  языке  [1].

Более  того,  проектировочная  деятельность  выступает  условием  развития  других  профессиональных  умений,  так  как  развивает  модельные  представления  о  содержании  и  формах  предстоящей  деятельности,  что  требует  её  осуществле-  ния  на  компетентностном  уровне  и  предполагает  оперирование  понятием  «про-  ектировочная  компетенция».

На  сегодняшний  день  общество  ставит  довольно  жесткие  требования  по  подготовке  высококвалифицированного  специалиста:  умение  работать  в  кол-  лективе,  умение  ориентироваться  на  рынке  труда,  готовность  связывать  свою  карьеру  с  продолжением  образования,  готовность  менять  профиль  специально-  сти  в  зависимости  от  изменений  в  стратегии  развития  образовательного  учреж-  дения,  умение  самостоятельно  работать  с  информацией,  умение  принимать  ре-  шения,  а  также  обладание  широким  кругозором,  способность  к  проектирова-  нию  своей  деятельности  и  ожидаемых  результатов.

Отсюда  проектировочная  компетенция  определяется  как  совокупность  знаний,  умений,  качеств  личности,  необходимых  ей  для  осуществления  проек-  тировочной  деятельности  в  любой  сфере  жизнедеятельности:  профессиональ-  ной,  научной,  социальной  и  т.  д.

Поскольку  компетенции  являются  деятельностной  характеристикой  и  от-  ражают  субъектную  позицию  каждого  студента  в  той  или  иной  профессиональ-  ной  ситуации,  мы  правомерно  можем  говорить  о  индивидуальной  проектиро-  вочной  компетенции.

Индивидуальные  компетенции  специалиста  –  это  набор  качеств,  вклю-  чающих  основные  составляющие:  социально  и  профессионально  значимые  ка-  чества  личности,  когнитивную  составляющую,  включающую  в  себя  предмет-  ные  и  специальные  (языковые  профессиональные  и  переводческие)  знания,  а  также  специальные  умения,  которые  определяют  его  проектировочную  компе-  тенцию.  При  этом  необходимо  уточнить,  что  для  осуществления  проектировоч-  ной  деятельности  необходимо  владение  рядом  других  компетенций,  без  кото-  рых  невозможно  осуществить  реализацию  проекта  [3].

Индивидуальная  проектировочная  компетенция  будущего  переводчика-  референта  включает  в  себя  три  основных  компонента:

1.    Социально-личностный,  включающий  в  себя  социально  и  профессио-  нально  значимые  качества  личности,  а  также  компенсаторные  качества.  Напри-  мер,  образованность,  умение  работать  с  людьми,  коммуникабельность,  некон-  фликтность,  позитивность,  порядочность,  честность,  пунктуальность,  ответст-  венность,  исполнительность  и  самоорганизованность.  Наличие  компенсаторных  качеств  способствует  преодолению  трудностей  в  общении  с  использованием  нелингвистических  средств,  в  случае  если  возникает  необходимость  восполнять  в  процессе  профессионального  общения  недостаточность  знания  языка,  а  также  социального  опыта  общения  на  иностранном  языке.

2.    Когнитивный,  включающий  в  себя  предметные  и  специальные  (языко-  вые  профессиональные  и  переводческие)  знания:

-знание  социокультурного  контекста  общения  в  профессиональной  сфере;

 -совокупность  знаний  о  культуре  страны  изучаемого  языка;

-знание  специальной  профессиональной  терминологии  на  иностранном  языке;

- содержание  работы  переводчика-референта  в  условиях  подготовки  и  проведения  официальных  переговоров  делегаций  двух  стран  на  территории  ка-  ждой  из  сторон;

-содержание  работы  переводчика-референта  в  условиях  подготовки  и  про-  ведения  официальных  переговоров  делегаций  двух  стран  на  территории  каждой  из  сторон;

- знание  лексики,  необходимой  для  обеспечения  пребывания  делегации  своей  стороны  в  Китае  и  китайской  делегации  на  своей  территории;

-   знание  делового  и  речевого  этикета.

3.  Профессионально-деятельностный,  включающий  специальные  умения:

-   проектировочные  умения;

-    умение  свободно  оперировать  специальной  профессиональной  термино-  логией  на  иностранном  языке  в  ситуациях  профессионального  общения;

-   умение  вступать  в  коммуникацию  с  носителями  языка  и  понимать  речь  с  незначительными  отклонениями  от  фонетической  нормы  (ввиду  большого  на-  личия  различных  диалектов  в  китайском  языке);

-   умение  выполнять  зрительный  перевод  официальных  документов  в  огра-  ниченное  время;

-    умение  писать  аннотации  по  профессиональным  темам  и  реферировать  необходимые  материалы;

-   умение  в  определённых  несложных  фоновых  условиях  выполнять  анали-  тическую  работу  с  текстами  на  профессиональные  темы,  писать  письма,  заяв-  ления  и  др.

С  нашей  точки  зрения,  становление  проектировочной  компетенции  зави-  сит  от  степени  развития  каждой  из  трёх  составляющих,  которые  одинаково  не-  обходимы  для  её  полноценного  развития.  Степень  развития  проектировочной  компетенции  (ПК)  можно  оценить,  используя  следующую  зависимость:

ПК  =  f  (СиПЗКЛ,  З,  Ус),                                                                  (1)

где  СиПЗКЛ  –  социально  и  профессионально  значимые  качества  личности;  З  –  когнитивная  составляющая;

Ус  –  специальные  умения.

Три  составляющих  проектировочной  компетенции  индивида  можно  пред-  ставить  в  традиционном  виде  координационной  плоскости  X,Y,Z,  где  по  оси  X  откладываем  уровень  предметных  и  специальных  знаний  (З),  по  оси  Y  –  уро-  вень  специальных  умений  (Ус),  по  оси  Z  –  сформированность  социально  и  профессионально  значимых  качеств  личности  (СиПЗКЛ).  На  каждой  из  этих  трех  осей  в  нашем  примере  нанесено  по  десять  делений,  соответствующих  де-  сятибалльной  системе  оценки  уровня  сформированности  составляющих  проек-  тировочной  компетенции  специалиста  (рис.1).

Рис.  1.  График  индивидуальной  проектировочной  компетенции  переводчика-референта

Данный  график  уникален  тем,  что  на  осях  координат  могут  быть  представ-  лены  любые  необходимые  в  конкретных  условиях  оценки  качеств  индивида.  Например,  психологические  качества,  организаторские  способности  и  управ-  ленческие  качества.  Набор  данных  критериев  зависит  от  цели  оценки  специалиста.

При  этом  когнитивная  составляющая  может  определяться  как  общим  уровнем  успеваемости  студента,  так  и  уровнем  его  успеваемости  по  каждому  направлению  -  как  предметному,  так  и  специальному  (языковому  профессио-  нальному  и  переводческому).  На  оси  Х  1  балл  соответствует  двум  делениям.  Уровень  специальных  умений  и  сформированность  социально  и  профессио-  нально  значимых  качеств  личности  определяется  исходя  из  данных,  получен-  ных  при  решении  профессиональных  задач,  при  участии  студентов  в  ситуациях,  имитирующих  профессиональные  и  в  процессе  прохождения  практики.  Кроме  того,  СиПЗКЛ  определяются  с  помощью  разнообразного  диагностического  ин-  струментария  психологической  службой  в  системе  мониторинга.

В  качестве  количественной  оценки  уровней  развития  проектировочной  компетенции  студента  нами  были  выделены  три  уровня  её  сформированности:  6  –  7.4  баллов  –  низкий  (репродуктивный)  уровень;  7.5  –  8.4  баллов  –  средний  (репродуктивно-творческий)  уровень;  8.5  –  10  баллов  –  высокий  (творческо-  индивидуальный)  уровень.

Низкий  (репродуктивный)  уровень.  У  студентов  с  низким  уровнем  сфор-  мированности  проектировочной  компетенции  знания  теоретических  основ  дис-  циплин  носят  поверхностный,  репродуктивный  характер.  Объём  теоретических  знаний  незначителен,  они  фрагментарны,  бессистемны.  Практико-прикладные  знания  осваиваются  непосредственно  под  руководством  преподавателя,  само-  стоятельно  не  добываются.  Знания  в  исследовательской  области  воспринима-  ются  только  в  виде  готовых  процедур  и  алгоритмов.  Представители  этого  уров-  ня  отличаются  пассивностью,  замкнутостью.  Отмечается  неустойчивость  моти-  вов,  пассивность  на  занятиях,  нежелание  вступать  в  диалог,  вести  беседу,  при-  нимать  участие  в  дискуссии,  неспособность  к  аргументированному  отстаива-  нию  собственного  мнения.  Преобладает  мотив  избегания  неприятностей.  Склонны  к  репродуктивной  деятельности.  Успешно  решают  задачи,  для  кото-  рых  предложен  алгоритм.  Рефлексия  полностью  не  сформирована  или  проявля-  ется  эпизодично  при  воспроизводящей  деятельности.

Средний  (репродуктивно-творческий)  уровень.  Объём  знаний  расширяет-  ся,  причём  отдельные  фрагменты  знаний  систематизируются  по  видам  профес-  сиональной  деятельности  или  сфере  приложения.  Студенты  сознательно  стре-  мятся  применять  знания  на  практике,  проявляют  самостоятельность  в  выборе  и  осуществлении  профессиональных  действий,  в  целом  успешно  справляются  с  этим,  но  допускают  ошибки  и  недочёты,  свидетельствующие  об  отсутствии  системности  и  гибкости.  В  то  же  время  они  осознают  необходимость  овладе-  ния  профессиональными  знаниями  и  умениями  как  условиями  успешности  бу-  дущей  профессиональной  деятельности.  Потребность  в  получении  новых  тео-  ретических  знаний  ситуативная,  но  присутствует  сильная  потребность  в  откры-  тии  для  себя  новых  способов  профессиональной  деятельности.  Преобладают  познавательные  мотивы  личного  достижения.  Успешно  решают  задачи,  связан-  ные  с  овладением  алгоритмическими  и  эвристическими  правилами  в  условиях  реальной  ситуации  при  решении  языковых  профессиональных  задач.  Творче-  ская  активность  проявляется  с  элементами  поиска  новых  решений  в  стандартных  профессиональных  ситуациях.  Самоанализ  и  самоконтроль  присутствует  на  всех  этапах  профессиональной  деятельности,  однако,  рефлексивный  кон-  троль  осуществляется  ситуативно.

Высокий  (творческо-индивидуальный)  уровень.  Студентов  с  высоким  уровнем  сформированности  проектировочной  компетенции  отличает  устойчи-  вый  широкий  познавательный  интерес.  Стремятся  осуществлять  профессио-  нальную  деятельность  на  основе  собственных  моделей,  могут  научно  обосно-  вать  свои  действия,  демонстрируют  свободное  владение  языковыми  профес-  сиональными  и  переводческими  специальными  умениями.  Преобладают  моти-  вы  творческих  достижений  в  профессиональной  деятельности.  Принимают  ак-  тивное  участие  в  обсуждении  дискуссионных  вопросов,  включающих  и  про-  фессиональные  проблемы,  аргументировано  отстаивают  свою  точку  зрения,  применяют  знания  в  решении  коммуникативно-производственных  ситуаций.  Корректируют  собственное  поведение  в  зависимости  от  ситуации  общения.  За-  дания,  связанные  с  поиском,  проектированием,  прогнозированием,  выполняют  с  большим  желанием,  чем  другие  виды  работ.  Ищут  более  рациональные  или  усовершенствованные  операции.  У  студентов  с  высоким  уровнем  сформиро-  ванности  проектировочной  компетенции  в  процессе  решения  профессиональ-  ных  задач  присутствует  творчество,  которое  проявляется  в  комбинировании  различных  способов  применения  теоретических  знаний,  в  сформированности  позитивной  «Я-  концепции»,  в  целенаправленном  и  заинтересованном  отноше-  нии  к  повышению  собственной  компетентности.  Полностью  сформирован  реф-  лексивный  компонент  проектировочной  компетенции,  что  позволяет  самостоя-  тельно  находить  ошибки  в  социально-культурной,  профессиональной  языковой  и  переводческой  сферах  деятельности.  Рефлексивный  контроль  демонстрируют  во  всех  ситуациях.

Представленный  выше  график  наглядно  показывает  проблемы  и  возмож-  ности  каждого  студента  на  уровне  развития  проектировочных  компетенций  и,  как  следствие,  указывает  на  потенциал  личности  в  достижении  поставленной  цели.  Так,  например,  если  суммарный  уровень  по  оси  Z  составляет  6  -  7.4  бал-  ла,  то  усилия  необходимы  именно  в  развитие  индивидуальных  способностей  или  в  преодоление  личностных  комплексов  и  т.д.

Исходя  и  целей  и  задач  становления  и  развития  проектировочной  компе-  тенции  будущих  специалистов  в  высшем  учебном  заведении,  возникает  необ-  ходимость  их  объединения  в  единую  систему.  Такая  система  может  быть  задана  через  разработку  педагогической  модели  как  идеального  представления  о  ко-  нечных  результатах  профессиональной  подготовки  в  данном  направлении.

Список  литературы:

1.Копылова  В.  В.  Методика  проектной  работы  на  уроках  английского  языка:  учеб.  пособие  [Текст]  /  В.  В.  Копылова.  –  М.:  Дрофа,  2004.  –  96  с.

2.Михайлова  Н.  Н.  Управление  процессом  внедрения  эффективных  педтех-  нологий  в  системе  профессионального  образования:  учеб.  пособие  [Текст]  /  Н.  Н.  Михайлова.  –  М.:  ИРПО,  2002.  –  242  с.

3.Мухаметзянова  Г.  Проектно-целевой  подход  –  императив  формирования  профессиональной  компетентности  [Текст]  /  Г.  Мухаметзянова  //  Высшее  образование  в  России.  2008.  №  8.  С.  104  –  110.