УРОВНИ  ФОРМИРОВАНИЯ  МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ  ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ  В  НЕЯЗЫКОВОМ  ВУЗЕ

Чередниченко  Михаил  Юрьевич

канд.  биол.  наук,  доцент  РГАУ-МСХА  имени  К.А.  Тимирязева,  Москва

E-mail: 

Формирование  методов  обучения  иностранному  языку  (ИЯ)  происходит  в  результате  сочетания  различных  факторов,  роль  каждого  из  которых  различна  и  ситуативна,  то  есть  зависит  как  от  степени  влияния  отдельного  фактора,  так  и  от  условий  и  возможностей  его  проявления.  Можно  выделить  следующие  частные  факторы:

-  знания  психологии  обучения  и  развития  [4],

-  традиции  изучения  родного  языка,

-  традиции  системы  образования  в  данной  стране,

-  конкретные  представления  о  целях  учебной  группы  (например,  ИЯ  для  менеджеров,  для  туристов  и  т.д.), 

-  профилизация  преподавания  ИЯ  в  неязыковом  вузе  [5,  с.  228-234],

-  идеи  педагогики  и  теории  преподавания,

-  текстоведческие  представления,

-  влияния  новых  знаний  наук  о  языке,

-  представления  о  стране  изучаемого  языка,

-  индивидуальные  предпосылки  (способности  к  изучению  ИЯ,  скорость  обучения  и  др.)  и  специфические  признаки  группы  (например,  гендерный  аспект),

-  опыт  изучения  первого  ИЯ  при  изучении  второго  ИЯ  и  др.

Названные  факторы  образуют  «узловые  точки»  сети  дидактики  и  методики  ИЯ  как  учебного  предмета.  Они  связаны  между  собой  и  влияют  друг  на  друга.  При  сильном  изменении  отдельных  факторов  сеть  должна  дидактически  и  методически  заново  соединяться,  так  возникают  новые  методы.  Отношения  зависимости  названных  факторов  определяются  налаженными  их  связями  [2,  с.  14-18].

(1)  Уровень  общества 

рассматривает  общественные  и  культурные  факторы  (например,  преимущественное  положение  определенного  ИЯ,  традиции  изучения  ИЯ  в  рамках  собственной  культуры  и  др.). 

Так  после  Второй  мировой  войны  в  школьной  системе  Федеративной  Республики  Германии  преподавали  английский  как  первый  иностранный  и  французский  как  второй  иностранный  язык,  а  русский  язык  как  иностранный  занимал  ведущее  положение  в  Германской  Демократической  Республике.  Это  было  связано  с  включенностью  двух  немецких  государств  в  «западную»  или,  соответственно,  «восточную»  систему  и  влиянием  ведущих  союзников  –  США  и  СССР.  С  предпочтениями  немцев  в  отпуске  связано  то,  что  испанский  и  итальянский  языки  –  ИЯ,  которые  в  немецких  школах  преподаются  редко  –  в  образовании  взрослых  на  курсах  играют  большую  роль. 

Важным  фактором  является  также  родной  язык  учащихся,  его  родство  с  изучаемым  ИЯ  и  близость  или,  соответственно,  отдаленность  собственного  культурного  круга  от  стран  целевого  языка  (географическая  и  культурная  близость).  Если  язык,  культурные  традиции  и  система  ценностей  относительно  близки  (как,  например,  у  немецкого,  нидерландского  и  датского),  то  изучающий  ИЯ  будет  иметь  меньше  сложностей  при  овладении  новой  языковой  системой  (грамматика,  словарный  запас,  произношение,  правописание),  особенно,  если  речь  идет  о  понимании  ИЯ  при  чтении  или  аудировании.  При  этом  легче  будет  восприниматься  и  страноведческая  информация.

Системы  ценностей,  привычки  в  жизни  и  изучении  предметов,  сформировавшиеся  в  рамках  родного  языка  и  собственной  культуры,  могут,  таким  образом,  стимулировать  учебный  процесс  или  усложнять  его.

(2)  Общепедагогический  уровень 

характеризуется  институциональными  факторами  изучения  предмета  (например,  положение  предмета  в  учебном  плане;  годовой  объем  часов;  общие  представления  об  образовании,  воспитании  и  теории  обучения;  роль  преподавателя).

Нередко  случаются  конфликты,  если,  например,  учебные  материалы  по  ИЯ,  составленные  в  одной  стране,  используются  в  стране  с  совершенно  другими  культурными  и  образовательными  традициями.  Это  может  касаться  рассматриваемых  тем,  текстов,  рисунков  и  фотографий,  а  также  представления  грамматики  и  тренировки  усвоенных  знаний. 

При  этом  важно,  изучается  данный  ИЯ  как  первый  или  как  второй.  Ученик,  для  которого  данный  ИЯ  является  вторым,  будет  невольно  переносить  на  него  «привычки»  изучения  первого  ИЯ.  Если  методы  преподавания  двух  языков  разные,  это  может  привести  к  психологическому  конфликту  как  учащегося  с  самим  собой,  так  и  с  преподавателем  второго  ИЯ,  который  придерживается  определенной,  «своей»  системы  обучения.

(3)  Уровень  профилизации

определяет  специфические  аспекты  преподавания  ИЯ  в  неязыковом  вузе.  Необходимо  учитывать  потребности  будущих  специалистов-нефилологов  в  различных  видах  речевой  деятельности,  отбирать  оригинальные  тексты  на  ИЯ  по  специальности  с  учетом  уровня  как  языковых,  так  и  профессиональных  фоновых  знаний  студентов. 

Система  работы  с  профессионально-ориентированными  текстами  на  ИЯ,  которая  представляет  собой  наиболее  актуальную  потребность  студентов-нефилологов,  требует  как  учета  сильно  ограниченных  временных  рамок  курса  ИЯ,  так  и  изначально,  в  среднем,  низкого  уровня  мотивации,  отсутствия  специализированных  учебных  пособий  по  ИЯ  для  большинства  нефилологических  специальностей.  Разработка  подобной  системы  индивидуальна  если  не  для  конкретной  специальности,  то,  по  крайней  мере,  для  общей  предметной  области  [6,  с.  183-190].  Специфические  виды  встречающихся  текстов,  особенности  использования  ИЯ  в  профессиональной  деятельности,  логическая  система  изучаемой  профильной  специальности  –  все  это  оказывает  влияние  на  формирование  структуры  преподавания  ИЯ  в  неязыковом  вузе.

(4)  Предметный  уровень 

характеризует  ИЯ  как  учебный  предмет:  определение  учебных  целей,  выбор,  подготовка  и  ранжирование  учебного  материала.  При  этом  учитываются  данные  лингвистики,  страноведения,  литературоведения,  текстоведения,  психологии  языка,  памяти,  развития,  соотнесенные  с  изучением  ИЯ.

Учебные  цели  и  учебные  методы  находятся  в  тесной  связи.  Так  можно  описать  язык  как  систему  форм  или  как  средство  коммуникации,  что  приводит  к  использованию  различных  лексико-грамматических  моделей  на  занятии.  Описательная  модель,  которая  используется  как  основа  для  планирования  преподавания  ИЯ,  определяет  цели  обучения  и  процесс  обучения:  обучение  разговорному  языку  проходит  иначе,  чем  письменному.  Изучение  ИЯ  можно  воспринимать,  например,  как  осознанное  усвоение  закономерностей  строения  языка,  когда  учащийся  систематически  воспитывается  в  духе  упорядоченного  мышления  (когнитивная  теория  обучения)  [1,  с.  26-58].  С  другой  стороны,  ИЯ  можно  рассматривать  как  средство  формирования  языкового  поведения  (бехавиористская  теория  обучения)  [3].

(5)  Уровень  преподавания 

занимается  собственно  рассмотрением  учебного  занятия:  членение  (установка  фаз),  формы,  средства  (учебные  пособия),  организация.  При  этом  анализируются  такие  факторы,  как  учитель,  учебная  группа,  учебный  материал,  учебные  цели  и  др.

Учебные  пособия  и  положенные  в  их  основу  методы  обучения  оказывают  влияние  на  роль  и  стиль  работы  учителя.  Здесь  у  отдельных  методов  есть  различные  по  строгости  предписания  для  преподавателей  по  их  задачам  и  поведению  на  занятии.  В  этой  области  потенциально  может  возникнуть  конфликт  между  тем,  что  предписывает  преподавателю  определенный  метод,  и  его  педагогическими  представлениями  или,  соответственно,  его  личными  способностями  и  склонностями  при  проведении  занятия.

Ни  один  учебник  не  может  учесть  во  всех  подробностях  особенности  определенной  группы  или,  соответственно,  отдельных  учеников.  Такие  факторы,  как,  например,  способность  восприятия  и  концентрации,  темп  изучения,  готовность  учиться  и  мотивация,  динамические  процессы  в  группе  (психологический  климат  в  аудитории  и  др.),  состав  группы  (соотношение  юношей  и  девушек,  наличие  представителей  различных  социальных  слоев  и  др.)  –  могут  значительно  повлиять  на  конкретное  планирование  и  организацию  занятия.

Список  литературы:

1.Chomsky  N.  Review  of  B.  F.  Skinner  “Verbal  Behavior”  [Текст]  //  N.  Chomsky.  –  Language.  Baltimore,  1959.  Vol.  35.  №  1. 

2.Neuner  G.,  Hunfeld  H.  Methoden  des  fremdsprachlichen  Deutschunterricht.  Eine  Einführung.  [Текст]  //  G.  Neuner,  H.  Hunfeld.  –  Universität  Gesamthochschule  Kassel.  Langenscheidt,  1993. 

3.The  Cambridge  Center  for  Behavioral  Studies  [Электронный  ресурс].  Режим  доступа  URL:  http://www.behavior.org,  свободный.

4.Педагогическая  психология  [Электронный  ресурс].  Режим  доступа  URL:  http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/index.html,  свободный.

5.Чередниченко  М.Ю.  Профилизация  обучения  иностранному  языку  в  неязыковом  вузе  [Текст]  //  М.Ю.  Чередниченко.  –  ПИАР-технологии  и  реклама  в  сфере  агропромышленного  комплекса:  Материалы  Международной  научно-практической  конференции.  М.  Изд-во  РГАУ-МСХА  им.  К.А.  Тимирязева,  2009. 

6.Чередниченко  М.Ю.  Работа  с  профессионально-ориентированным  текстом  на  иностранном  языке  в  неязыковом  вузе  (на  примере  немецкоязычного  текста  по  растениеводству)  [Текст]  //  М.Ю.  Чередниченко.  –  Актуальные  проблемы  гуманитарных  и  естественных  наук.  №  4.  Апрель  2009.  М.,  2009.