ПРОБЛЕМА  ФОРМИРОВАНИЯ  ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ  КОМПЕТНТНОСТИ  В  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТУДЕНТОВ

Кутовая  Наталья  Валентиновна

аспирант  БГУ,  г.Брянск

E-mail:  Kunata25@yandex.ru

Высшее  учебное  заведение  на  сегодняшний  день  призвано  решить  целый  ряд  насущных  проблем  в  области  подготовки  специалистов  будущего.  Такая  подготовка  может  быть  осуществлена,  в  том  числе,  и  на  компетентностной  основе,  когда  у  будущего  педагога  формируется  способность  применять  единый  комплекс  знаний,  умений,  навыков  и  опыта  в  ситуации  неопределенности.  Профессия  учителя  предполагает  непрерывное  обновление  и  пополнение  им  собственного  багажа  знаний,  роста  профессионализма.  Современный  образовательный  процесс  нуждается  в  учителе,  владеющим  диагностической  деятельностью,  но  реальный  уровень  сформированности  данного  вида  деятельности  характеризуется  наличием  серьезных  затруднений  у  значительной  части  учительства.  Поэтому  проблема  формирования  диагностической  компетентности  у  студентов  вуза  так  важна.  Следует  отметить,  что  в  различных  литературных  источниках  понятие  «диагностическая  компетентность»  еще  не  получило  своего  исчерпывающего  анализа.  Однако,  в  настоящий  момент  сложились  предпосылки,  позволяющие  осмыслить  теоретическое  значение  данного  понятия.  Определение  сущности  диагностической  компетентности  основывается  на  исследовании  и  обобщении  ряда  научных  подходов  отечественных  и  зарубежных  исследователей  (В.С.Аванесов,  А.С.Белкин,  В.П.Беспалько,  Э.Ф.Зеер,  И.А.Зимняя,  К.Ингенкамп,  В.А.Сластенин,  М.Л.Фрумкин,  В.Д.Шадриков  и  другие). 

   В  ряде  публикаций  диагностическая  компетентность  рассматривается  по-разному:  как  показатель  диагностической  и  общей  профессиональной  культуры  (Дорофеева  О.И.,  2007);  как  системная  последовательность  самостоятельных  действий  студентов  (Марина  А.Н.,  2008);  как  способность  выбора  стратегии  и  тактики  собственной  диагностической  деятельности  (Краснорядцева  О.М.).

Существуют  разные  подходы  к  определению  понятия  «диагностическая  компетентность».  Оно  тесно  переплетается  с  психологическими,  социологическими  и  педагогическими  категориями,  определяющими  потенциал  человека  в  системе  отношений  «человек-человек». 

По  нашему  мнению,  диагностическую  компетентность  можно  рассматривать  как  готовность  будущего  учителя  применять  психолого-педагогические  знания  и  умения  в  собственной  диагностической  деятельности  и  способность  к  самодиагностике  на  основе  уже  достигнутого.

   Несомненным  является  факт,  что  вуз  может  вести  диагностическую  подготовку  студентов,  готовя  специалиста  не  только  с  определенным  набором  знаний,  умений  и  навыков,  но  и  информированного  в  области  диагностической  деятельности.  Зеер  Э.Ф  считает,  что  сегодня  требуется  такое  развитие  личности  студента  в  процессе  образования,  которое  даст  ей  возможность  в  дальнейшем  определять  существующую  в  каждый  момент  времени  востребованность  знаний  путем  собственной  познавательной  активности,  умения  сочетать  достаточно  широкие  общие  знания  с  возможностью  постижения  ограниченного  числа  дисциплин  [3,с.51].  В  меняющемся  мире  система  образования  должна  формировать  такое  качество,  как  профессиональный  универсализм  –  способность  менять  сферы  и  способы  деятельности  [4,с.3].  Как  отмечает  Глубокова  Е.Н.  в  стандарте  (ФГОС  ВПО)  второго  поколения  (в  редакции  2005г.),  в  основу  отбора  содержания  педагогических  дисциплин  и  соответственно  выбора  структурных  компонентов  педагогики  как  учебной  дисциплины  положена  логика  становления  профессиональной  компетентности  педагога  [2].  Исходя  из  этого,  становится  очевидным,  что  необходима  специальная,  целенаправленная  работа  по  формированию  у  будущих  учителей  диагностической  компетентности  еще  на  вузовском  этапе.  Решение  данной  проблемы  возможно  в  ходе  изучения  студентами  блока  педагогических  дисциплин,  структура,  содержание  и  технологии  которых  позволяют  обеспечить  системность,  поступательность,  целостность  освоения  студентами  диагностической  деятельности.  Исследования  в  этой  области  уже  проводились  рядом  специалистов  (Байкова  Л.А.,  Марина  А.Н,  Ивутина  Е.П.,  Дорофеева  О.И.),  мы  хотели  бы  проанализировать  и  уточнить  некоторые  положения.

   Для  мониторинга  аспектов  существующей  проблемы  в  области  формирования  диагностической  компетентности  студентов  вуза  нами  было  проведено  пилотажное  исследование.  Исследование  проходило  на  базе  ряда  школ  города  Брянска.  Мы  выдвинули  следующие  цели  исследования: 

1)уточнить  экспериментальные  условия  формирования  диагностической  компетентности  в  вузе;

2)проанализировать  содержание  педагогических  дисциплин  и  потенциальную  возможность  внесения  в  них  компонента  формирования  диагностической  компетентности  студентов;

3)установить  критерии  оценки  сформированности  диагностической  компетентности  выпускников  Брянского  государственного  университета  им.  И.Г.Петровского  (БГУ);

4)выявить  педагогические  условия  подготовки  будущих  учителей  к  профессиональной  диагностической  деятельности  на  материале  педагогических  дисциплин.

Опрос  учителей,  выпускников  БГУ  (50человек),  показал,  что  они  испытывают  профессиональные  затруднения  в  диагностической  деятельности,  овладевают  ею  по  большей  мере  самостоятельно  и  интуитивно.  Основные  трудности  связаны  с  оценочной  стороной  профессиональной  деятельности  (79%);  прогнозированием  результатов  педагогического  взаимодействия  (81%);  умением  анализировать  педагогическую  информацию  и  свои  профессиональные  действия  (67%);  умением  принимать  адекватные  педагогической  ситуации  педагогические  решения  (73%). 

   Примерно  такая  же  картина  наблюдается  и  при  анализе  затруднений,  возникающих  в  процессе  педагогической  практики  у  студентов  педагогического  вуза  города  Брянска. 

   По  результатам  пилотажного  исследования  можем  сделать  следующие  выводы:

1)Подготовка  студентов  к  диагностической  деятельности  при  изучении  педагогических  дисциплин  в  вузе  может  проходить  в  следующей  последовательности:  основной  этап,  включающий  лекционные,  семинарские  и  лабораторно-практические  занятия  по  курсам  «Введение  в  педагогическую  деятельность»,  «Общие  основы  педагогики»,  «Теория  и  методика  воспитания»,  «Теория  обучения»,  «Педагогические  технологии»  (I-VI  семестры);  тематический  этап,  когда  дальнейшая  подготовка  студентов  ведется  в  рамках  курсов  по  выбору,  например  «Педагогические  основы  диагностики  в  деятельности  учителя»  или  «Диагностическая  деятельность  учителя  начальной  школы»  (VII-VIII  семестры);  завершающий  (IX-X  семестры)  в  процессе  педагогической  практики  и  в  рамках  самостоятельной  исследовательской  деятельности  студентов.

2)Особое  место  в  личностном  и  профессиональном  становлении  студентов  занимают  педагогические  дисциплины.  Если  представить  содержание  педагогических  дисциплин  как  объект  проектирования,  то  целесообразно  пройти  все  этапы  (уровни)  формирования  содержания,  как  предлагается  В.В.  Краевским,  И.Я.Лернером,  М.Н.Скаткиным  [5,с.45].  На  первом  уровне  выявляются  теоретические  представления  о  педагогическом  знании  при  формировании  аналитико-диагностических,  прогностических,  проектировочных,  контрольно-оценочных  умений.  На  втором  уровне  конкретизируется  содержание  учебных  предметов  по  курсу  «Педагогика».  На  третьем  уровне  проектируется  конкретный  учебный  материал,  необходимый  при  формировании  диагностической  компетентности  студентов,  а  также  эмоционально-ценностные  отношения,  способы  репродуктивной  и  творческой  деятельности.  Четвертый  уровень  –  уровень  разработки  и  реализации  научно-методического  обеспечения  процесса  формирования  диагностической  компетентности  студентов.  На  пятом  уровне  рассматривается  структура  личности  студента,  процесс  ее  индивидуализации,  профессионального  становления.

3)                       Деятельностный  подход  к  выделению  критериев  измерения  профессиональной  компетентности  педагогов  предполагает  синтез  гносеологического,  ценностно-смыслового  и  собственно  деятельностного  компонентов.  Данный  подход  вполне  применим  и  к  определению  уровня  сформированности  диагностической  компетентности  со  следующими  уточнениями: 

гносеологический  компонент  включает  знание  теоретических  основ  педагогической  диагностики,  знание  основных  технологий  педагогического  диагностирования,  знание  о  месте  диагностического  компонента  в  системе  педагогического  труда,  о  целях  и  средствах,  его  функциях  и  специфике,  составе  диагностических  умений;  ценностно-смысловой  (личностный)  компонент  включает  готовность  к  проведению  процедур  педагогической  диагностики,  ценностное  отношение  к  диагностической  деятельности,  готовность  к  проявлению  личной  инициативы,  ценностное  отношение  к  людям  и  событиям;  деятельностный  компонент  включает  следующие  умения:  гностические,  аналитические,  проектировочные,  оценочные,  диагностические  и  информационные.

   Проявление  данных  критериев  в  ходе  пилотажного  исследования  оценивалось  нами  на  высоком,  среднем  и  низком  уровнях  (см.  Таблицу  1).

Таблица  1

   Полученные  данные  свидетельствуют  о  низком  уровне  сформированности  диагностической  компетентности  у  учителей  средних  школ  города  Брянска  и  подтверждают  необходимость  усиления  диагностического  компонента  в  системе  вузовского  образования.

4)                       Как  мы  отмечали  ранее,  формирование  диагностической  компетентности  у  будущих  учителей  возможно  на  материале  педагогических  дисциплин,  оно  органично  связано  с  построением  диагностической  основы  развития  личности  студента  и  усвоения  им  материала  дисциплины.  Условия,  определяющие  эффективность  подобной  работы,  могут  быть  следующие:

-  логика  построения  содержания  учебного  предмета  предусматривает  органичное  соединение  инвариантной  части  (в  соответствие  с  образовательным  государственным  стандартом)  и  вариативной  части,  состоящей  из  спецкурсов  и  практикумов;

-  совершенствование  традиционных  форм  преподавания  в  вузе;

-  внедрение  инновационных  форм  обучения  студентов  вуза;

-  изучение  современных  методов  и  приемов  мыслительной  деятельности,  как  основы  формирования  диагностических  знаний  и  умений;

-  переосмысление  системы  организации  мониторинга  знаний,  умений  и  навыков  студентов  в  системе  высшего  образования.

Начатая  нами  опытно-экспериментальная  работа  показала,  что  вопрос  формирования  диагностической  компетентности  на  основе  педагогических  дисциплин  является  малоизученным,  но  актуальным.  Думается,  что  наша  дальнейшая  теоретическая  и  экспериментальная  деятельность  в  этом  направлении  позволит  существенно  повысить  эффективность  и  качество  подготовки  студентов.

Список  литературы:

1.Байкова  Л.А.  Подготовка  будущего  учителя  начальной  школы  к  диагностической  деятельности  /  Л.А.Байкова  //Педагогика.  –  2004.  -  №2.  –  с.  40-48.

2.Глубокова  Е.Н.  Структура  дисциплины  «Педагогика»  в  стандартах  высшего  профессионального  образования  третьего  поколения  //  Письма  в  Эмиссия.  Оффлайн  .  Электронное  издание  (научно-педагогический  интернет-журнал).  –  июль  2009.  –  Ресурс  доступа.  -  www.  emissia.  org  /  offline  /  2009  /  1340  .  htm.

3.Зеер  Э.Ф.,  Павлова  А.М.,  Сыманюк  Э.Э.  Модернизация  профессионального  образования:  компетентностный  подход:  Учеб.  пособие.  –  Москва:  Московский  психолого-социальный  институт,  2005.  –  216с.

4.Лебедев  О.Е.  Компетентностный  подход  в  образовании  //  Школьные  технологии.  –  2004.  -  №5.  –  с.  3-12.

5.Теоретические  основы  содержания  общего  среднего  образования  /  Под  ред.  В.В.  Краевского,  И.Я.  Лернера,  М.Н.  Скаткина.  М.,  1983.