Статья опубликована в рамках: II Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 мая 2010 г.)
Наука: Педагогика
Секция: Педагогическое мастерство и профессиональное саморазвитие педагога: проблемы и перспективы развития
Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II
- Условия публикаций
- Все статьи конференции
дипломов
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Коновалевская Татьяна Вячеславовна
Преподаватель кафедры прикладной
информатики филиала РГГУ г. Калуги, г. Калуга
E-mail: 1325bagira@kaluga.ru
В настоящее время особо актуальным становится образование, рассматриваемое с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности учащихся. Педагогическая общественность все больше обращает внимание на то, что образовательный процесс должен основываться на идеях воздействия на обучаемого окружающей природы и учитывать индивидуальные особенности ребенка. Сторонники современной личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) так или иначе, возвращаются к опыту предыдущего столетия, рассматривая личность учащегося как конечную цель образования. В свете такой парадигмы меняется взгляд на процесс организации обучения и воспитания учащихся.
Одним из условий реализации обучения, ориентированного на личность является учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся. Успешность обучения определяется характером проявления индивидуальных психофизиологических функций восприятия учебного материала, знаний, умений и навыков.
В медицине, биологии, психологии, рассматривающих человека в том или ином отношении, показано, что мальчики и девочки заведомо различны по многим показателям. Психофизиологами получены данные о различиях в восприятии, мышлении и эмоциональной сфере мужского и женского пола. Нейропсихологами доказано, что организация деятельности клеток человеческого мозга, сложившаяся еще во внутриутробном состоянии, и влияние гормонов определяют характер мышления и поведения человека [2, с. 46].
Обучение с учетом гендерных особенностей студентов требует отбора такого содержания учебного материала и применения таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии учебной информации девушками и юношами, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же преподавателе юноши и девушки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления [1, с. 58].
Исходя из этого, гендерный подход в обучении можно рассматривать как переосмысление способов и методов подачи учебной информации в контексте значимости определенной учебной дисциплины через призму женского и мужского восприятия.
Построение модели гендерного образования основывается на теории гендерной идентичности американского ученого С. Бэм. Основная идея этой теории сводится к тому, что у каждого человека присутствует в биологическом и психологическом компоненте организма и сознания "мужское" (маскулинное - от греч. мasculinitus - мужественный) и "женское" (фемининное - от лат. femina - женщина) начало. Cоотношение этих компонентов определяется пропорциями мужского (тестостерона) и женского (эстрогена) половых гормонов в крови, а также направленностью гендерного сознания (модель поведения и мышления). Чем выше маскулинность у человека, тем больше он привержен модели, которой придерживаются традиционные мужчины (инициативность, агрессия, твердость, резкость и т. д.). Чем больше у человека женских половых гормонов и "мягче" сознание, тем его поведение и мышление больше похожи на женский тип (мягкость, уступчивость, склонность к компромиссу, грациозность и т. д.). Мозг девочек запрограммирован таким образом, что реагирует преимущественно на людей и лица, а мозг мальчиков - на объекты и форму.
У традиционного мужчины соотношение маскулинности/фемининности примерно 75 к 25% (1-й тип). Женский тип (2-й) имеет обратное соотношение: 25% к 75%. Андрогинный тип (3-й) имеет примерно одиноковое количество маскулинных и фемининных качеств и может менять их соотношение в зависимости от ситуации общения. Андрогинные мужчины и женщины обладают более богатым поведенческим репертуаром, гибким мышлением, они лучше понимают объяснения преподавателя как своего, так и противоположного пола, т. е. им легче адаптироваться к условиям, в которых разворачивается образовательный процесс. Аморфный тип (4-й) в народе называют "ни рыба, ни мясо", т. е. его стиль мышления и поведения трудно оценить с позиций половой принадлежности [4].
Люди с мужским складом ума (большинство юношей) имеют более развитое правое полушарие и обладают сильной логикой, аналитическими способностями и красноречием, у них сильнее развито пространственное представление, они склонны к предметно-инструментальной и самостоятельной исследовательской деятельности и её проектированию, к решению проблемы, а не к действию по готовому шаблону, при обработке учебного материала предпочитают объёму качество, лучше решают принципиально новые задачи.
Люди с женским складом ума (большинство девушек) имеют более развитое левое полушарие и проявляют неординарные творческие способности, принимают решения, основываясь на интуиции, склонны к вербальным формам деятельности, хорошо справляются с проблемами, требующими решения, основанного на творческих способностях и интуиции, при обработке учебного материала предпочитают количество, более рациональны и прагматичны в выборе возможного и действительного, лучше выполняют задания типовые, шаблонные, тщательно прорабатывают детали.
Вытекающие отсюда различия, лежащие на поверхности и доступные наблюдению в процессе обучения и воспитания, выглядят следующим образом. Это, прежде всего, различия:
- познавательных способностей и познавательных процессов;
- в восприятии окружающего мира (в частности, девушки более тактильно восприимчивы, их мозг настроен на переработку гораздо большего количества сенсорной информации, они обладают более точной и прочной зрительной памятью. Мозг юношей более избирателен и избирательность восприятия связана с тем, что представляет для них наибольший интерес. Юноши более ориентированы на действие, девушки на общение);
- в темпах, стратегиях переработки и усвоения информации (юноши воспринимают информацию быстрее, остро реагируют на первичный информационный призыв и не нуждаются в повторении, девушки же продуктивно работают в спокойном темпе, активно реагируют на повторный информационный призыв, повторения им необходимы для лучшего усвоения и манипулирования полученными знаниями.);
- в преимущественном формировании различных операций мышления (у юношей лучше развиты пространственно-визуальные навыки, они хорошо работают с картами, схемами, математическими формулами, имеют более развитый внутренний план действий, то есть в своем воображении способны поворачивать объекты в пространстве и ими манипулировать. Девушки при решении даже математических задач они используют вербальные средства);
- в организации внимания (у юношей оно более подвижное и неустойчивое), в продолжительности периода врабатываемости (у девушек он более короткий, у юношей - более продолжительный, периоды продуктивной работы смещены друг относительно друга, у юношей он наступает позже, чем у девушек);
- в уровне активации эмоций в процессе обучения (у девушек усиливается внимание и осмысление при эмоциональной окрашенности информации, которая поступает в левое полушарие для анализа и усвоения при наличии устойчивых положительных эмоций, для юношей необходим постоянный в течении урока переход от эмоциональной фазы к информативной, при этом юноши более нацелены на смысл воспринимаемой информации, эмоциональность подачи материала для них должна быть умеренной);
- уровнях адаптивных возможностей организма и психики (юноши более восприимчивы к несоответствующим их психике педагогическим воздействиям, у них легче возникают психологические и поведенческие нарушения, девушки более адаптивны, у них преобладают приспособительные реакции);
- в уровне природной агрессивности (юношам показаны групповые формы работы с элементами соревновательности, с девушками их надо использовать осторожно, т. к. акцент на соревновательность может вызвать повышенную тревожность, что затормозит переход информации в левое полушарие для анализа и обработки. Для девушек желательно использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь);
- в отношении к положительной и отрицательной оценке своей работы (девушки всегда ожидают любой оценки своей работы, при этом похвала не побуждает их к дальнейшей деятельности, с получением положительной оценки девушки, как правило, успокаиваются, цикл заканчивается. Юношей интересует оценка только той работы, которая имеет для них значение, положительная оценка побуждает юношей к дальнейшей деятельности, цикл становится непрерывным) [3].
Всё это влияет на качество, стиль учёбы, эмоционально-волевую сферу личности. Обучение с учетом идей гендерного подхода способствует повышению качества обучения и реализации в полной мере учащимися самих себя, а процесс обучения, построенный с учетом гендерных особенностей влияет на качество обучения, стиль учебы и эмоционально-волевую сферу девушек и юношей. Обучение студентов на основе идей гендерного подхода может рассматриваться как одно из условий оптимизации учебного процесса при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла, а методы обучения с учетом гендерных особенностей учащихся – как соответствие принципу природосообразности, способствующее наибольшему росту личности учащегося в образовательном процессе.
При организации процесса обучения с учетом идей гендерного подхода отмечается положительная динамика таких показателей как: уровень усвоения предметного материала, познавательный мотив, познавательный интерес, познавательная активность, проявление творческой деятельности.
Список литературы:
1.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Знание, 1993.-164с.
2.Знаков В.В. Половые, гендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы. Психологический журнал, 1, 2004, с. 41 - 51.
3.Пиз А., Пиз.Б. Язык взаимоотношений мужчина ↔ женщина. М, 2002.
4.Рыков С.Л. Учет гендерных особенностей студентов при организации учебно-образовательного процесса в вузе [Электронный ресурс] / Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции “Технологии индивидуализации обучения в вузе”, 2007. - Режим доступа: http://www.conf.much.ru/071227/thesis_Rikov.htm - Загл. с экрана.
дипломов
Оставить комментарий