ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ  ПОДХОД  В  МОДУЛЬНОМ  ОБУЧЕНИИ

Зыкова  Светлана  Ильинична

Преподаватель,  БрПК,  г.Братск

E-mail:  svzykova@yandex.ru

Модульный  подход  к  профессиональному  обучению  сформировался  в  процессе  естественной  эволюции  сферы  образования  и  является  одним  из  результатов  достаточно  длительных  поисков  наиболее  эффективных  форм  и  средств  образовательной  деятельности.

В  модульном  подходе  важным  отличительным  преимуществом  является  детально  спланированная,  соотнесенная  с  потребностями  рынка  занятости,  диагностично  заданная  цель  обучения  с  покомпонентным  описанием  пути  ее  достижения  и  способов  проверки  ее  достижения.  Цель  задается  как  результат,  которого  должен  достичь  обучающийся,  как  деятельность,  которую  он  сможет  выполнять  после  окончания  обучения  [1,  c.64].

Сущность  дидактического  процесса  на  основе  модульной  технологии  состоит  в  том,  что  содержание  обучения  структурируется  в  автономные  организационно-методические  блоки  (модули).  Содержание  и  объем  модулей  в  свою  очередь  варьируются  в  зависимости  от  профильной  и  уровневой  дифференциации  обучающихся.  Такой  подход  позволяет  создать  условия  для  выбора  индивидуальной  траектории  движения  по  учебному  курсу. 

   Под  дифференциацией  учебной  деятельности  в  модульной  технологии  понимается  такая  система  обучения,  при  которой  каждый  ученик,  овладевая  некоторым  минимумом  общеобразовательной  подготовки,  получает  право  и  гарантированную  возможность  уделять  внимание  направлениям,  которые  в  наибольшей  степени  отвечают  его  склонностям[1,  c.105].

   Дифференциация  процесса  обучения  предполагает,  прежде  всего,  разделение  учащихся  на  группы  по  каким-либо  признакам,  которое  осуществляется  для  последующего  группирования,  то  есть  в  дифференциации  обязательно  присутствует  интеграция,  выражающаяся  в  объединении  учащихся.  При  этом  необходимо  учесть,  что  разделение  учеников  и  объединение  их  в  группы  может  быть  явным,  то  есть  группы  будут  четко  определены,  отделены  друг  от  друга,  и  неявным,  когда  границы  между  группами  размыты,  стерты,  реален  переход  учеников  из  группы  в  группу[2,  c.5].

   Как  и  любое  явление  действительности,  дифференциация  обучения  имеет  содержание  и  форму.  Содержание  дифференциации  обучения  –  это  специально  организованный  учебный  процесс  для  определенной  группы  учащихся,  который  может  проявляться  в  различных  формах.  Так,  обучение  одаренных  детей  может  быть  организовано  и  в  форме  специальных  классов,  и  в  форме  групповых  занятий  по  развитию  мыслительной,  эмоциональной,  волевой  сфер  личности  детей.  Обучение  детей,  проявляющих  склонности  и  способности  к  изучению  отдельных  предметов,  профильных  классов,  классов  гибкого  состава  и  в  других  формах,  то  есть  в  практике  дифференциация  обучения  всегда  реализуется  в  определенной  форме.

   В  условиях  дифференциации  могут  различаться  все  элементы  процесса  обучения  или  только  некоторые.  Таким  образом,  дифференциация  может  характеризоваться  степенью  выраженности,  то  есть  количеством  изменяющихся  элементов  в  учебном  процессе[2,  c.32].

   Существуют  некоторые  виды  форм  дифференциации  обучения.  Выделяют  внутреннюю  и  внешнюю  формы  дифференциации.  Внутренняя  –  различное  обучение  детей  в  достаточно  большой  группе  учащихся,  подобранной  по  случайным  признакам.  Эта  форма  основана  на  возможно  более  полном  учете  индивидуальных  и  групповых  особенностей  учащихся.  Она  предполагает  вариативность  темпа  изучения  материала,  дифференциацию  учебных  заданий,  выбор  разных  видов  деятельности,  определение  характера  и  степени  дозировки  помощи  со  стороны  преподавателя.  При  этом  возможно  разделение  учащихся  на  группы  внутри  класса  с  целью  осуществления  учебной  работы  с  ними  на  разных  уровнях  и  разными  методами.  Эти  группы,  как  правило,  мобильны,  гибки,  подвижны.  Особенность  внутренней  дифференциации  на  современном  этапе  -  ее  направленность  не  только  для  детей,  испытывающих  трудности  в  обучении,  но  и  на  одаренных  детей[1,  c.19].

   Внутренняя  дифференциация  может  осуществляться  как  в  традиционной  форме  учета  индивидуальных  особенностей  учащихся,  так  и  в  форме  системы  уровневой  дифференциации  на  основе  планирования  результатов  обучения.  Традиционно  сущность  внутренней  дифференциации  состояла  в  применении  форм  и  методов  обучения,  которые  индивидуальными  путями,  с  учетом  психолого-педагогических  особенностей  вели  бы  учащихся  к  одному  и  тому  же  уровню  овладения  программным  материалом.  Уровневая  дифференциация  предполагает  такую  организацию  обучения,  при  которой  учащиеся,  обучаясь  по  одной  программе,  имеют  право  и  возможность  усваивать  ее  на  различных  планируемых  уровнях,  но  не  ниже  уровня  обязательных  требований. 

   Внешняя  дифференциация  –  создание  на  основе  определенных  принципов  (интересов,  склонностей,  способностей,  достигнутых  результатов,  проектируемой  профессии)  относительно  стабильных  групп,  в  которых  содержание  образования  и  предъявляемые  учащимся  учебные  требования  различаются.  Внешняя  дифференциация  может  осуществляться  либо  в  рамках  селективной  системы  (выбор  профильного  класса  или  класса  с  углубленным  изучением  цикла  предметов),  либо  в  рамках  элективной  системы  (свободный  выбор  учебных  предметов  для  изучения  на  базе  инвариантного  ядра  образования)  [2,  c.143].

   Сущность  внешней  дифференциации  заключается  в  направленной  специализации  образования  в  области  устойчивых  интересов,  склонностей  и  способностей  учащихся  с  целью  максимального  их  развития  в  избранном  направлении.

   Используя  систему  дифференцированного  обучения,  необходимо  учитывать  психологические  особенности  каждого  учащегося,  его  реальные  возможности.

   Не  нужно  забывать  о  темпераменте  учащихся.  Темперамент  сказывается  на  динамике  протекания  не  только  эмоциональных,  но  и  мыслительных,  волевых  процессов,  поэтому  он  влияет  на  ход  учебной  деятельности.  Так,  например,  холерики  –  сильные,  энергичные,  но  не  уравновешенные  дети,  которые  быстро  раздражаются,  способные  и  на  агрессивные  поступки.  Таким  детям  нужно  давать  в  течение  урока  работу,  которая  их  увлечет,  даст  пищу  уму  и  будет  посильна.  И  противоположность  –  меланхолики  –  замкнутые,  нерешительные  в  трудных  обстоятельствах.  Для  этих  детей  очень  важны  внимание,  поддержка  учителя.  Изменить  темперамент  нельзя,  но  научить  управлять  им  можно.

   Различно  развито  и  восприятие  информации  у  детей.  Их  можно  подразделить  по  типу  познания  на  «зрителей»,  «слушателей»,  «деятелей»,  в  зависимости  от  тог,  какому  органу  чувства  отдается  предпочтение  –  зрительному,  слуховому  или  осязательному.

   И  как  же  построить  урок,  чтобы  умение  всем  приносило  радость  познания,  пробуждало  интерес  к  предмету,  учитывая  выше  сказанное?

   При  изучение  нового  материала  можно  создавать  разноуровневые  группы  по  качеству  знаний:  сильные  –  первая  группа;  средние  –  вторая  группа;  слабые  –  третья  группа.  По  способу  мышления:  первая  группа  –  учащиеся  со  стандартным  мышлением;  вторая  группа  –  учащиеся  с  творческими  способностями.  Учащиеся  с  одинаковой  подготовкой  и  схожим  темпом  усвоения  материала  и  мотивацией,  занимаясь  в  одной  группе,  будут  чувствовать  себя  более  комфортно[2,  c.120].

   Учитель  объясняет  тему  для  всего  класса,  если  не  последует  вопросов  от  учащихся  первой  группы  (сильных  учеников),  они  получают  задания  творческого  характера.

   Для  учащихся  второй  и  третьей  группы  проводится  повторное  объяснение  темы.  Если  и  здесь  не  будет  вопросов,  то  учащиеся  второй  группы  получают  задания  с  элементами  творчества.

   Для  учащихся  третьей  группы  еще  раз  объясняется  материал  с  использованием  таблиц,  учебника  и  дается  практическое  задание.  Движение  вперед  идет  на  основе  возврата  к  изученному,  усиленного  закрепления  на  большом  количестве  примеров  и  упражнений.  Каждый  учащийся  работает  в  меру  своих  сил  и  возможностей,  не  теряет  интереса  к  предмету.  Разноуровневые  группы  подвижны.  Если  учащийся  второй  и  третьей  групп  работает  в  полную  силу,  справляется  с  заданиями,  он  может  перейти  в  другую  группу.  Каждый  получает  справедливо  заработанную  оценку.

   Особого  внимания  требуют  учащиеся,  имеющие  высокий  уровень  подготовки.  Чаще  всего  при  общегрупповой  работе  они  остаются  занятыми  не  в  полную  меру.  Такие  учащиеся  нуждаются  в  заданиях  повышенной  трудности,  нестандартных  работах  творческого  характера,  именно  это  позволит  им  максимально  развивать  свои  учебные  возможности.

   В  особой  помощи  нуждаются  слабые  ученики.  Задача  учителя  –  довести  их  до  уровня  средних,  обучить  приемам  рациональной  умственной  деятельности.  Работа  должна  организоваться,  чтобы  со  временем  степень  самостоятельности  учащихся  возрастала,  а  доза  помощи  учителя  постепенно  снижалась. 

   И  в  заключении  хотелось  бы  сказать,  что  решение  любых  проблем,  а  в  образовании  в  первую  очередь,  невозможно  без  постоянного  следования  правилу:  не  получится  ничего,  если  нет  взаимопонимания,  сотрудничества  между  взрослым  и  подростком,  взаимного  уважения.  Воспитание  и  обучение  человека  –  задача  сложная,  многогранная,  всегда  актуальная.  В  каждом  ребенке  заложен  огромный  потенциал,  реализация  которого  во  многом  зависит  от  взрослых.  И  задача  учителя  главным  образом  состоит  в  том,  чтобы  помочь  ученику  стать  свободной,  творческой  и  ответственной  личностью,  способной  к  самоопределению,  самоутверждению  и  самореализации.

Список  литературы:

1.Данилов  В.Д.,  Комиссаров  Н.Н.  [и  др.]  Дифференцированный  подход  в  обучении  и  его  использование  на  педагогической  практике:  пособие  для  педагога.  М.,  2002.  128с.

2.Осмоловская  И.М.  Как  организовать  дифференцированное  обучение.  М.:  Сентябрь,  2002.  159с.