Статья опубликована в рамках: II Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 мая 2010 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическая психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Дегтярев С.Н. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. II междунар. науч.-практ. конф. № 2. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

РАЗВИТИЕ  КРЕАТИВНОСТИ  УЧАЩИХСЯ  В  ПРОЦЕССЕ  РЕШЕНИЯ  ЗАДАЧ

Дегтярев  Сергей  Николаевич

канд.  пед.  наук,  доцент  ТюмГУ,  г.  Тюмень

E-mailfreutmit@mail.ru

 

Важнейшим  направлением  работы  любого  учителя  общеобразовательной  школы  является  создание  педагогических  условий  для  творческого  развития  личности.  Это  направление  деятельности  педагога  всегда  было  и  остается  актуальным,  так  как  изменение  содержания  образования  (образовательных  стандартов),  требований  к  качеству  подготовленности  учащихся,  форм  и  технологий  итоговой  аттестации  выпускников  школ  требует  от  учителя  инновационных  подходов  в  обучении,  внедрения  современных  технологий  и  средств  развития  учащихся.  В  проекте  «Наша  новая  школа»  инициативность,  способность  творчески  мыслить  и  находить  нестандартные  решения,  умение  выбирать  профессиональный  путь  и  готовность  обучаться  в  течение  всей  жизни  определены  как  важнейшие  качества  личности. 

Одним  из  подходов  решения  обозначенной  проблемы  мы  видим  обучение  учащихся  креативным  методам  и  эвристическим  приемам,  которые  оказывают  существенное  влияние  на  успешность  решения  учебных  задач.  Однако  простого  наличия  в  арсенале  мышления  субъекта  креативных  методов  и  эвристических  приемов  недостаточно  для  эффективного,  результативного  решения  задач,  прежде  всего,  задач  творческих,  нестандартных.  Для  их  решения  требуется  умение  комплексного,  целенаправленного  и  гибкого  использования  приемов,  креативных  методов,  соорганизованных  в  определенную  систему  –  индивидуальную  стратегию  решения  задач.

Креативные  методы  –  некоторые  структурированные  процедуры  активизации  мышления,  творческого  потенциала  учащегося,  состоящие  из  отдельных  приемов,  шагов,  отличающиеся  произвольностью  управления  их  использования  со  стороны  сознания  и  обеспечивающие  мыслительные  опоры  для  создания  творческого  продукта  [3,  с.128].  Цель  эвристических  приемов  –  эффективное  самонаведение  человека  на  решение  задачи  или  проблемы  [2,  с.191].

Некоторые  эвристические  (креативные)  стратегии  решения  проблем  в  профессиональной  деятельности  были  разработаны  И.И.  Ильясовым,  Дж.  Бродбентом,  Г.С.  Альтшуллером  и  др.  Но  в  них  в  должной  степени  не  нашли  своего  отражения  индивидуальные  особенности  мышления  учащихся  (способы,  приемы,  стили),  опыт  учащихся  в  решении  задач,  их  предпочтения  в  способах  организации  творческой  деятельности.  Недостаточным  является  инструментальное  сопровождение  тех  или  иных  эвристических  приемов  (методов).  Следует  признать,  что  логика  творческого  процесса  (рассуждений  учащегося,  решающего  задачу)  не  всегда  будет  совпадать  с  логикой  данных  стратегий.  Нужно  обратить  внимание  на  возможность  учащихся  самостоятельно  выстраивать  стратегию  (стратегии)  решения  задач.  О  построении  учеником  индивидуальных  креативных  стратегий  решения  задач  и  пойдет  речь. 

Идея  состоит  в  том,  что  учащихся  сначала  обучают  согласующимся  с  психологическими  механизмами  мышления  («резонансным»,  телеологическими  механизмами)  креативным  методам  решения  задач  как  некоторым  процедурам  активизации  творческого  мышления.  Затем  объясняют  смысл  эвристических  приемов,  показывают  их  использование  в  различных  проблемных  ситуациях  и,  главное,  возрастающую  роль  эвристических  приемов  при  целесообразном  их  использовании  совместно  с  креативными  методами.  Осознанное  владение  креативными  методами,  понимание  их  назначения,  связей  с  эвристическими  приемами  является  обязательным  шагом  на  пути  построения  индивидуальной  креативной  стратегии. 

Под  креативной  стратегией  будем  понимать  систему  эвристических  приемов,  используемых  субъектом  в  рамках  ведущего  креативного  метода  (или  методов)  как  системообразующего  фактора.  Очень  подробно  и  полно  эвристические  приемы  решения  физических  задач  раскрыты  М.С.  Красиным.  Он  выделяет  32  эвристических  приема  решения  задач  по  физике,  сгруппированные  в  6  семейств  в  зависимости  от  предпочитаемой  последовательности  их  применения  учащимися  и  общности  направления  преобразований  задачной  ситуации.

Применение  эвристических  приемов  соотносится  с  главным  эвристическим  советом:  «преобразовать  нестандартную  задачу  в  одну  или  несколько  стандартных»  [1,  с.11].  Данный  совет  по  своей  цели  совпадает  с  таким  креативным  методом  как  редукция.  Есть,  правда  и  некоторое  различие.  Редукция  предполагает  сведение  нестандартной  задачи  к  некоторой  известной  учащемуся  задаче,  с  известным  алгоритмом  или  методом  решения.  И  эта  известная  задача  не  обязательно  должна  быть  стандартной.  Она  может  быть  и  сложной,  и  нестандартной,  но  известной  учащемуся. 

Креативные  методы  играют  системообразующую  роль  в  формировании  индивидуальных  стратегий.  Однако  нужно  учитывать,  что  предлагаемые  креативные  методы  не  заменяют  друг  друга,  а  дополняют.  И  при  решении  сложной  задачи  можно  использовать  сразу  несколько  методов.  Всегда  полезным  является  составление  понятийного  кластера,  который  хорошо  сочетается  и  с  методом  переходных  состояний  задачи,  и  с  методом  редукции.  Поэтапное  редуцирование  задачи  можно  рассматривать  как  переходные  состояния  задачи,  что  объясняет  сочетаемость  этих  методов.  Гармоничное  сочетание  креативных  методов  решения  сложных  задач  объясняется  тем,  что  невозможно  разделить  действие  различных  психологических  механизмов  решения  задач  или  проблем.

Формирование  у  учащихся  креативных  стратегий  решения  задач  проводилось  нами  в  ходе  опытно-экспериментальной  работы  в  физико-математических  классах  (2007  –  2009гг.).  На  первых  занятиях  практикума  по  решению  задач  повышенной  сложности  в  экспериментальном  физико-математическом  классе  гимназии  Тюменского  государственного  университета  учащимся  объясняли  суть  креативных  методов  и  эвристических  приемов,  таких  как:  редукция,  отказ  от  условия,  усложняющего  задачу,  переформулирование  задачи  или  вопроса,  подбор  задач-аналогов;  понятийно-кластерный  метод  (графическое  отображение  связей  между  понятиями,  формулами),  включение  элементов  задачи  в  новые  структуры,  введение  в  задачу  дополнительных  элементов;  метод  переходных  состояний  (т.е.  решение  задачи  исходя  из  промежуточных  целей),  деление  задачи  на  части,  рефлексия  и  т.д.

Зарождение  индивидуальных  стратегий  решения,  их  изменение,  развитие  отслеживалось  с  помощью  метода  индивидуальных  наблюдений,  составления  протоколов  решения  задач,  интроспективного  анализа.  Для  решения  учащимся  предлагались  задачи  повышенной  сложности  (олимпиадные  задачи,  задачи  блока  «С»  ЕГЭ  по  физике).  Учитель  на  уроках  физики  показывал  применение  креативных  методов  в  решении  задач,  обучал  учащихся  применять  тот  или  иной  метод  в  зависимости  от  трудностей,  с  которыми  сталкивался  ученик  в  процессе  решения  задачи.

Результаты  наблюдений  за  ходом  решения  учащимися  сложных  задач  у  доски  (учитель  имел  возможность  задавать  уточняющие  и  наводящие  вопросы),  анализ  решения  задач,  выполненных  учащимися  самостоятельно,  позволили  нам  сделать  следующие  выводы:

1.Выбор  ведущего  креативного  метода,  а  следовательно,  и  стратегии  решения  задачи  определяется:  характером  задачи  (ее  новизной,  полнотой  условия,  определенностью  искомого,  предметным  содержанием  задачи  –  узкотематическим  или  интегрированным,  сложностью  структуры  задачи  и  др.);  уровнем  теоретической  подготовленности  учащихся,  наработанным  опытом  решения  задач;  знанием  и  пониманием  сути  креативных  методов  и  эвристических  приемов;  креативными  свойствами  интеллекта  учащегося,  особенностями  его  мышления  (гибкостью,  критичностью,  симультанностью,  дивергентной  составляющей  мышления).

2.По  мере  приобретения  учащимися  опыта  применения  креативных  средств  наблюдалось  изменение  индивидуальных  стратегий.  Происходило  смещение  от  использования  метода  переходных  состояний  к  креативному  методу  редукции,  более  частому  использованию  таких  эвристических  приемов,  как  классификация  задачи,  выделение  «прототипа»  задачи,  поиск  задач-аналогов,  перенос  способа  решения,  рефлексия.

Замечено  также  следующее:  если  учащимся  предлагать  не  очень  сложные  задачи  (немного  усложненные  варианты  в  сравнении  с  уже  решенными  задачами),  то  они  сразу  используют  метод  редукции  и  успешно  его  применяют;  если  предложить  сразу  сложную  задачу,  то  учащиеся  чаще  используют  метод  переходных  состояний,  разбивают  задачу  на  части,  определяют  для  себя  промежуточные  цели,  пытаются  использовать  различные  эвристические  приемы  и  найти  некоторые  сходства  с  ранее  решенными  задачами;  если  предложена  сложная  задача  по  давно  изученной  теме,  то  учащиеся  чаще  всего  начинают  ее  решение  с  составления  понятийно-знакового  кластера,  пытаясь  вспомнить  необходимые  формулы,  законы,  установить  связи  между  компонентами  задачи  (физическими  величинами).  Интересным  фактом  является  и  то,  что  обязательным  компонентом  решения  задачи  (можно  сказать,  сформированным  навыком)  стало  оценивание  учеником  результата  решения  задачи,  проверка  ее  ответа  на  «глупость».  Данный  элемент  критического  мышления  заставляет  ученика  вернуться  к  решению  задачи,  если  ее  ответ  не  адекватен  физической  реальности. 

 

Список  литературы:

1.Красин  М.С.  Решение  сложных  и  нестандартных  задач  по  физике.  Эвристические  приемы  поиска  решений.  –  М.:  ИЛЕКСА,  2009.  –  360с.

2.Спиридонов  В.Ф.  Психология  мышления:  Решения  задач  и  проблем:  Учебное  пособие.  М.,  2006.  –  319с.

3.Хуторской  А.В.  Развитие  одаренности  школьников:  Методика  продуктивного  обучения:  Пособие  для  учителя.  –  М.,  2000.  –  32с.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий