ФОРМИРОВАНИЕ  ЦЕННОСТНЫХ  ОРИЕНТАЦИЙ  В  ПРОЦЕССЕ  СОЦИАЛИЗАЦИИ  ЛИЧНОСТИ

Поликашева  Наталия  Владимировна

зам.директора,  ГОУ  Центр  дополнительного  образования  детей,  г.Москва

E-mail: 

В  современной  педагогике  под  социализацией  понимается  развитие  индивидуальных  свойств  и  качеств  человека,  происходящее  под  воздействием  факторов  общественного  характера.  Социализация  осуществляется  посредством  ряда  условий,  среди  которых  наиболее  значимыми  являются:  целенаправленное  воспитание,  обучение  и  случайные  социальные  воздействия  в  деятельности  и  общении.  С  точки  зрения  социализации,  воспитание  и  обучение  могут  быть  определены  как  специально  организованная  деятельность  с  целью  передачи  социального  опыта  индивиду  и  формирования  у  него  определенных,  социально  желательных  стереотипов  поведения,  качеств  и  свойств  личности.

Процесс  социализации  личности  ребенка  связан  с  постепенным  переходом  от  позиции  объекта  социального  воздействия  к  позиции  активного  субъекта.  Являясь  частью  социума,  человек  приобретает  определенный  субъективный  опыт,  который  становится  неотъемлемой  частью  его  индивидуальности.  Таким  образом,  под  социализацией  может  быть  определен  процесс  и  результат  усвоения  и  последующего  активного  воспроизводства  индивидом  социального  опыта.  Данный  процесс  непосредственно  связан  с  общением  и  совместной  деятельностью  людей.  Однако  результаты  социализации  для  каждой  конкретной  личности  весьма  различны,  что  связано  с  субъективным  характером  усвоения  социального  опыта.  Одни  и  те  же  социальные  ситуации  стимулируют  появление  индивидуальных  различий  в  поведении  личности,  что  отражает  единство  двух  противоположных  процессов  –  социализации  и  индивидуализации.

Определяя  «воспитание»  как  наиболее  общую  категорию  педагогической  науки,  мы  рассматриваем  степень  соответствия  данного  понятия  понятию  «социализация».  Как  указывает  А.А.Реан,  воспитание  по  существу  представляет  собой  управляемый  и  целенаправленный  процесс  социализации  [4,  с.32].  Однако  было  бы  упрощенно  представлять,  что  в  образовательных  учреждениях  социализация  всегда  имеет  целенаправленный  характер,  а  в  неформальных  объединениях  –  наоборот.  Социализация  может  одновременно  выступать  и  в  качестве  целенаправленного  и  нерегулируемого  процесса.  Например,  на  уроке  ученик  усваивает  не  только  учебный  материал,  но  и  те  социальные  правила,  которые  декларируются  учителем.  Это  обогащает  социальный  опыт  личности  за  счет  того,  что  с  точки  зрения  субъекта  воспитательного  процесса  может  явиться  сопутствующим,  «случайным».  В  данном  случае  происходит  не  только  закрепление  определенных  правил  и  норм,  но  и  присвоение  реально  испытываемого  или  наблюдаемого  опыта  социального  взаимодействия  учителей  и  учащихся  как  между  собой,  так  и  внутри  социальной  группы.  Данный  опыт  может  носить  либо  позитивный,  целенаправленный  характер,  совпадая  с  целями  воспитания,  либо  негативный,  противоположный  им. 

Правомерно  различать  первичную  и  вторичную  социализацию.  Для  системы  среднего  образования  целесообразно  утверждать  приоритет  первичной  социализации,  направленной  не  только  на  когнитивное  воспитание  (обучение),  но  и  на  формирование  обобщенного  опыта  действительности.  Согласно  подходу  П.Бергера  и  Т.Лукмана,  вторичная  социализация  представляет  собой  приобретение  специфико-ролевого  знания,  когда  роли  прямо  или  косвенно  связаны  с  разделением  труда.  В  советской  психологии  понятия  первичная  и  вторичная  социализация  понимаются  в  системе  целостного  определения  процесса.  Наиболее  известен  подход  Б.Г.Ананьева,  в  рамках  которого  социализация  рассматривается  как  двунаправленный  процесс,  означающий  становление  человека  как  личности  и  как  субъекта  деятельности.  Конечной  целью  такой  социализации  является  формирование  индивидуальности.  Таким  образом,  социализация  выступает  необходимым  механизмом  становления  индивидуальности,  который  построен  на  парадигме  «от  социального  к  индивидуальному».

Современная  психология  отстаивает  идею,  согласно  которой  социальность  рассматривается  как  врожденное  свойство  индивида.  При  этом  сам  процесс  социальной  адаптации  следует  определять  как  социально-развивающий,  а  не  ограничиваться  констатацией  активно-приспособительной  составляющей.  Сам  процесс  социализации  происходит  с  определенной  целью,  но  с  непрогнозируемым  концом,  так  как  протекание  его  связано  со  всем  онтогенезом  человека.  Отсюда  следует  предопределенная  неполнота  самого  процесса,  отсутствие  конечной  точки,  а  вместе  с  тем  и  невозможность  применения  универсального,  построенного  на  принципах  формализации  аппарата  исследования  и  описания  данного  процесса.

Образовательная  система  представляет  собой  специально  организованный  социальный  институт,  основная  цель  функционирования  которого  связана  с  образованием  человека.  Образовательная  система  состоит  из  совокупности  взаимосвязанных  между  собой  элементов,  взаимодействие  которых  ведет  к  достижению  заранее  намеченной  цели,  положительного  результата.  Данный  результат  воплощается  в  личности  выпускника,  а  не  в  безличных  образовательных  технологиях,  методиках  воспитания,  структуре  организации  учебно-воспитательного  процесса.  Как  указывают  Н.В.Бордовская  и  А.А.Реан,  развитие  личности  учащегося,  становление  его  как  субъекта  деятельности  является  важнейшей  целью  и  задачей  любой  образовательной  системы  и  может  быть  представлено  в  качестве  ее  системообразующего  компонента  [1,  с.171].  Мы  считаем,  что  не  развитие,  а  именно  социализация  как  процесс  становления  человека  в  образовательной  системе  следует  отнести  к  системообразующему  компоненту  по  нескольким  причинам:

1)в  отличие  от  социализации  в  современной  образовательной  практике  «развитие»  не  всегда  понимается  как  комплексная  задача.  Из  таких  составляющих,  как  а)  интеллектуальное  развитие  и  б)  личностное  развитие,  наибольшее  внимание  уделяется  первому  из  них,  в  то  время  как  второе  выступает  второстепенным  и  нерегулируемым  процессом;

2)задача  «развития»  не  ставится  как  таковая,  а  сама  проблема  развития  подменяется  вопросом  о  передаче  знаний  учащимся,  что  отражает  существование  дидактической  доминанты  в  современной  школе,  которая  реализуется  в  образовательной  практике  и  имеет  профессионально-психологическое  отражение  в  сознании  учителей.

Социализация,  в  свою  очередь,  не  сводится  к  передаче  знаний  об  основах  наук,  а  выступает,  в  определенном  смысле,  как  процесс  взаимодействия  следующих  компонент: 

-развитие  интеллектуальной  сферы  учащегося;  развитие  эмоционально-нравственной  сферы; 

-развитие  уверенности  в  себе,  поликультурного  мышления  и  толерантного  отношения  к  другим;  развитие  позитивного  отношения  к  окружающему  миру,  людям,  обществу; 

-развитие  самостоятельности  в  деятельности  и  принятии  решений; 

-развитие  мотивации  учения,  саморазвития  и  самосовершенствования  и  т.д. 

Таким  образом,  социализация  выполняет  важнейшую  функцию  перевода  человека  от  объекта  обучения  и  воспитания  к  субъекту  социального  развития,  а  в  последующем  –  к  активному  субъекту  самовоспитания  и  саморазвития. 

Известный  психолог  С.Холл  в  1904  году  разработал  теорию  рекапитуляции,  согласно  которой  подростковый  период  воспроизводит  период  хаоса,  когда  животные,  антропоидные,  полуварварские  тенденции  сталкиваются  с  требованиями  социальной  жизни.  Выводом  из  данной  теории  явился  тезис  о  «бунтующем  отрочестве»,  насыщенном  стрессами  и  конфликтами,  в  котором  доминируют  нестабильность,  энтузиазм,  смятение  и  царствует  закон  контрастов.  Следует  отметить,  что  представления  С.Холла  о  подростковом  возрасте,  о  его  кризисных  и  негативных  аспектах  составляют  ядро  современной  психологии  подросткового  возраста.

Культурно-историческая  концепция  Л.С.Выготского  послужила  основой  для  исследований  И.С.Кона,  Д.Б.Эльконина,  Л.И.Божович  и  других  психологов.  Исследованиям  данных  авторов  свойственен  анализ  интересов  подростков,  что  является  «ключом  ко  всей  проблеме  психологического  развития  подростков»  [2,  с.134]. 

Современные  социально-педагогические  условия  жизни  требуют  усложнения  практики  воспитания  в  семье,  школе,  учреждениях  дополнительного  образования,  других  общественных  институтах.  Необходим  поиск  резервов  воспитания  как  в  учебном  процессе,  так  и  во  всех  сферах  жизнедеятельности  учащихся.  Основная  задача  в  процессе  воспитания  видится  в  поиске  путей  наиболее  эффективной  реализации  богатого  потенциала  знаний,  в  необходимости  разработки  методики  перевода  знаний  в  убеждения  личности,  в  определении  социальных  и  психолого-педагогических  основ  данного  процесса.  Актуальность  решения  связана  и  с  тем,  что  многие  подростки  при  глубоких  знаниях  и  широкой  эрудиции  обнаруживают  двойную  мораль:  для  общества  и  для  себя. 

Анализ  современной  воспитательной  ситуации  убеждает  в  том,  что  кроме  важности  в  приобретении  собственно  научных  знаний,  подросток  нуждается  в  знаниях  из  области  морали  и  этики.  Исследования  последних  лет  доказали  необходимость  системного  освоения  учащимися  моральных  знаний,  начиная  с  азбуки  нравственного  воспитания  и  заканчивая  сложными  морально-этическими  проблемами  о  соотношении  общественного  долга  и  личных  устремлений,  идейности  и  нравственности,  национального  и  интернационального  и  т.д.  В  современных  условиях  все  более  отчетливо  проявляются  тревожные  факты  в  воспитательной  практике,  которые  можно  условно  определить  как  рецидив  дегуманитаризации  знаний.  Противопоставить  этому  можно  лишь  действенное  моральное  воспитание.  С.Л.Рубинштейн  отмечал:  что  “Систематически  побуждая  человека  поступать  определенным  образом,  мы  добиваемся  того,  что  мировоззрение,  мораль  как  бы  оседает  и  закрепляется  в  его  характере  в  виде  привычек  –  привычек-способов  нравственного  поведения”  [5,  с.677].  Лишь  укрепляя  гуманистические  основы  идейно-патриотического  воспитания,  удастся  сформировать  устойчивые  идейные  убеждения  молодежи.

Социальные  установки  личности  подростка  формируются  в  условиях  определенной  социальной  ситуации.  Под  социальной  ситуацией  развития  нами  понимается  ситуация  в  семье,  школе,  учреждениях  дополнительного  образования  детей,  неформальных  молодежных  объединениях,  взаимоотношениях  со  взрослыми.  Названные  субъекты  создают  определенную  напряженность  в  развитии,  что  обостряет  процесс  взросления  в  этом  возрасте.  Причина  возникновения  напряженности  связана  с  тем,  что  требования  подростка  забегают  вперед  по  сравнению  с  его  жизненным  опытом,  с  возможностями  использовать  предоставляемую  ему  свободу.  Причина  конфликта  между  подростком  и  взрослым  видится  нам,  прежде  всего,  в  том,  что  подросток  стремится  строить  свой  образ  жизни  на  опережении  своих  возможностей,  а  взрослому  приходится  ограничивать  его  самостоятельность.

Процесс  социализации  личности  связан  с  достижением  определенных  уровней  воспитанности.  Проблема  построения  множества  критериев  воспитанности  личности  нашла  свое  отражение  в  работах  З.И.Васильевой,  И.К.Марьенко,  Б.Т.Лихачева,  Н.И.Монахова,  М.И.Шиловой,  Л.М.Фридмана  и  других  ученых.  Н.И.Монахов  выделил  следующие  социальные  критерии  оценки  воспитанности  подростков  [3,  с.80]:  патриотизм,  интернационализм,  коллективизм,  гуманность,  честность,  добросовестное  отношение  к  труду,  дисциплинированность,  ответственность,  принципиальность,  целеустремленность,  активность,  любознательность,  эстетическое  развитие,  стремление  к  физическому  совершенству.

Данные  критерии  составили  программу  изучения  воспитанности  подростков  в  процессе  изучения  механизмов  социализации.  Вместе  с  тем,  данные  критерии  выступали  конкретными  задачами  проводимой  нами  работы  с  подростками,  реализация  которых  содействовала  формированию  и  развитию  соответствующих  качеств  личности. 

При  анализе  уровней  нравственной  воспитанности  подростков  нами  использовалась  система  критериев,  включающая  в  себя  когнитивный,  оценочно-эмоциональный  и  мировоззренческий  критерии.  Каждый  из  данных  критериев  имеет  следующие  формы  проявления:

1.  Когнитивный  критерий:  а)  самостоятельность  и  устойчивость  суждений  о  нравственных  нормах,  регулирующих  взаимоотношения  людей;  б)  умение  давать  содержательную  характеристику  нравственным  ценностям  и  анализировать,  как  именно  они  могут  проявляться  в  поведении;  в)  развитость  поликультурного  мышления  и  оценки  окружающей  действительности.

2.  Оценочно-эмоциональный  критерий:  давать  оценочные  суждения,  характеризующие  отношение  к  нравственным  ценностям;  устойчивость,  глубина,  сила  эмоциональных  переживаний.

3.  Мировоззренческий  критерий:  проявления  нравственных  убеждений  в  поведении. 

Данные  критерии  послужили  основой  для  анализа  комплекса  учебно-воспитательных  программ,  реализуемых  в  системе  дополнительного  образования  детей.  Результатом  нашей  работы  по  актуализации  каждого  из  них  явилось  пробуждение  интереса  у  подростков  к  проблемам  саморазвития,  раскрытия  своих  способностей,  наклонностей,  самовоспитания  своей  личности. 

Таким  образом,  любая  образовательная  система  в  качестве  основополагающей  задачи  своей  деятельности  имеет  удовлетворение  социального  заказа  в  области  воспитания  и  социализации  личности  школьника.  При  этом  мы  полагаем,  что  социализация  выступает  необходимым  условием  воспитания  подрастающего  поколения  на  всех  этапах  развития  общества. 

Список  литературы:

1.Бордовская  Н.В.,  Реан  А.А.  Педагогика.  Учебник  для  вузов.  -  СПб:  Питер,  2000. 

2.Кон  И.С.  Психология  ранней  юности.  -  М.:  Просвещение,  1981.

3.Монахов  Н.И.  Изучение  эффективности  воспитания:  теория  и  методика  (опыт  экспериментального  исследования).  -  М.,  1986.

4.Реан  А.А.,  Коломинский  Я.Л.  Социальная  педагогическая 

5.Рубинштейн  С.Л.  Основы  общей  психологии.  -  М.,  1946.