Телефон: 8-800-350-22-65
WhatsApp: 8-800-350-22-65
Telegram: sibac
Прием заявок круглосуточно
График работы офиса: с 9.00 до 18.00 Нск (5.00 - 14.00 Мск)

Статья опубликована в рамках: II Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 15 мая 2010 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Общая педагогика, история педагогики и образования

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции часть I, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Некрасова С.В. КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКАМИ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. II междунар. науч.-практ. конф. № 2. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2010.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

 

КРИТЕРИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ  АППАРАТ  ДОСТИЖЕНИЯ  ПОНИМАНИЯ  УЧЕБНОГО  МАТЕРИАЛА  СТАРШЕКЛАССНИКАМИ

Некрасова  Светлана  Валерьевна

учитель,  Муниципальное  общеобразовательное  учреждение  «Средняя  общеобразовательная  школа  №  95»,  г.  Саратов 

соискатель  кафедры  «Педагогика»  Ульяновского  государственного  педагогического  университета  им.  И.  Н.  Ульянова

E-mailsneris@yandex.ru

 

Федеральный  компонент  государственного  стандарта  общего  образования  от  2004  года  содержит  представление  о  результатах  обучения,  в  качестве  которых  выступает  «знание/понимание»  школьниками  определенного  учебного  материала  [1,  2].  Понимание  рассматривается  в  качестве  цели  обучения  в  работах  ряда  авторов  (М.  Е.  Бершадский,  Б.  Блум,  В.  Н.  Максимова,  В.  П.  Симонов),  которые  выделяют  понимание  самостоятельным  уровнем  усвоения.  Однако  понимание  не  всегда  рассматривается  как  обязательный  этап  в  процессе  обучения  детей  [3].  Определение  понимания  как  этапа  усвоения  предполагает  разработку  определенных  процедур  диагностики  успешного  понимания  изучаемого  материала  школьниками  в  процессе  усвоения.  Для  разрешения  этого  вопроса  представляется  необходимым  обратиться  к  исследованию  проблемы  понимания  в  педагогической  литературе.

В  настоящее  время  в  педагогической  литературе  подчеркивается  сложный,  многоплановый  характер  понимания  [4,  5],  объединяющий  разные  подходы  к  определению  данного  процесса:  когда  понимание  затрагивает  не  только  когнитивные  процедуры  (М.  Е.  Бершадский,  Б.  Блум,  Э.  К.  Брейтигам,  В.  Н.  Максимова,  И.  Я.  Каплунович,  А.  Б.  Коваленко,  В.  П.  Симонов,  М.  Н.  Скаткин,  Г.  Д.  Чистякова  и  другие),  но  и  характеризуется  интерпретацией  (Е.  А.  Александрова,  Н.  Б.  Крылова,  О.  М.  Леонтьева,  А.  Н.  Славская  и  другие),  а  также  раскрывается  как  постижение  смыслов  (В.  П.  Зинченко,  В.  В.  Знаков)  и  ценностей  культуры,  как  условие  рождения  «личностного  знания»,  проявление  личностного  отношения  (Е.  Г.  Белякова,  А.  Ф.  Закирова,  Л.  Н,  Лузина,  Ю.  В.  Сенько  и  другие),  рассматриваемое  как  выход  за  пределы  не  только  коммуникативной  ситуации,  в  которой  происходит  смыслопорождение,  но  и  собственной  жизни. 

В  связи  с  многообразием  подходов  к  изучению  проблемы  понимания,  мы,  вслед  за  Е.  Г.  Беляковой  и  В.  В.  Знаковым,  предлагает  использовать  интегративное  определение  понимания  [4,  5],  и,  опираясь  на  коммуникативную,  диалоговую  природу  смыслообразования,  рассматривать  понимание  как  процесс  постижения  учебного  материала  с  позиций  соотнесения  и  согласования  эмоционально-ценностных,  личностных  смыслов,  интересов,  представлений  и  отношений  субъектов  образовательного  процесса  к  изучаемому  материалу  и  друг  к  другу. 

В  процессе  обучения  для  определения  понимания  школьниками  учебного  материала  используются  различные  диагностические  процедуры  с  целью  выявления  уровня  понимания  учебного  материала  учащимися  и  корректировки  процесса  обучения  [6,  с.  81].  Но  поскольку  имеющиеся  подходы  к  пониманию  рассматриваются  с  позиции  их  дополняемости,  то  и  используемые  критерии  достижения  понимания  должны  носить  интегративный  характер.  Это  предполагает  разработку  критериального  аппарата  достижения  понимания,  определение  диагностических  процедур  выявления  уровней  понимания  в  реальном  образовательном  процессе,  так  как  существующие  критерии  и  диагностические  процедуры  охватывает  лишь  когнитивную  область  понимания.

Выступая  мерилом  оценки,  критерий  определяется  в  качестве  признака,  на  основании  которого  производится  оценка,  определение  или  классификация  чего-либо  [7,  с.  307].  В  качестве  показателей  выступают  факты,  характеризующие  результативность  деятельности,  и  представляющие  собой  обобщенную  характеристику  свойств  объекта  или  процесса. 

Критериями  понимания  как  когнитивной  процедуры  выступает  осознанное  восприятие  и  воспроизведение  учебной  информации,  умение  выполнять  логические  операции  с  материалом,  творческое  осмысление  учебного  материала  [6,  с.  82].  Воспроизведение  изучаемого  материала  характеризуется  полнотой,  систематичностью,  глубиной  трактовки,  оперативностью  сформированных  понятий,  обобщенностью,  конкретностью  [8,  с.  19-27].  Способность  учащихся  узнавать  и  отличать  объект  или  процесс  от  аналогов  по  наиболее  существенным  признакам  реализуется  за  счет  процедуры  выбора,  сравнения,  сопоставления.  Также  используется  в  качестве  показателя  понимания  воспроизведение  материала  (ученики  узнают,  вспоминают  и  припоминают).  В  процессе  узнавания  ученик  не  только  отличает  объекты,  но  и  воспроизводит  их.  Так  как  воспроизведение  является  характеристикой  памяти,  а  понимание  в  области  понятийного  знания  опирается  на  мышление,  следует  помнить  о  недостаточности  использования  только  воспроизведения  для  проверки  понимания.  Следующим  показателем  понимания  учеником  учебного  материала  является  способность  учащегося  применять  знания  по  образцу,  например,  в  пересказе  правила.  При  этом  устанавливается  степень  владения  умением  или  навыком.  Ограничиваться  только  этим  уровнем  понимания  нельзя,  так  как  «заученная  …  последовательность  действий  не  гарантирует  их  правильного  выполнения»  (В.  П.  Зинченко)  [9].

Критериями  понимания  как  познавательной  деятельности,  характеризующейся  освоением  значений  и  смыслов  (по  В.  П.  Зинченко))  выступают:  приведение  примеров  на  основе  житейского  опыта  [6];  интеллектуальные  операции  в  ходе  познавательной  деятельности;  способы  деятельности,  умения,  которыми  владеет  ученик,  необходимые  для  усвоения  новой  информации  при  выполнении  заданий  на  воссоздание  недостающей  информации,  обобщение,  схематизации  учебного  материала. 

Одним  из  показателей  реализации  деятельности  учащихся  по  освоению  значений  и  смыслов,  может  служить  перенос  усвоенных  знаний  в  другие  условия,  применение  их  на  практике,  применение  знаний  в  нестандартных  условиях  (например,  ученики  придумывают,  фантазируют,  моделируют  и  т.  п.  (И.  Я.  Лернер).  Классификация  информации  на  основе  общих  и  частных  признаков  приводит  к  высокому  уровню  понимания.  Н.  П.  Ерастов  указывает  два  вида  переноса:  пробные  и  контрольные  [10].  Пробные  –  переносы  от  общего  на  частное  (задания  на  приведение  собственных  примеров,  фактов  и  т.  п.).  Контрольные  переносы  –  решение  задач,  выполнение  упражнений.  В  учебной  работе  можно  использовать  поясняющие  операции:  поясняющий  анализ  и  синтез,  поясняющее  сравнение,  конкретизация,  обобщение,  абстрагирование.  Например,  при  объяснении  можно  задать  вопрос  о  сходстве  и  различии  нового  и  уже  известного.

Рассмотренные  виды  критериев  и  диагностических  процедур  представлены  в  литературе  достаточно  широко.  Однако  следует  обратить  внимание  на  то,  что  все  они  касаются  понятийного  содержания,  усвоение  которого  связано  с  познавательной,  когнитивной  стороной  понимания.  Сформированное  понятие  не  гарантирует  выполнение  операций,  характеризующих  понимание.  Это  свидетельствует  о  недостаточности  традиционных  диагностических  процедур  понимания,  направленных  на  контроль  за  формированием  понятий,  а  также  встает  вопрос  о  более  полном  обеспечении  понимания  школьниками  учебного  материала  в  учебно-воспитательном  процессе.

Высшей  стадией  понимания,  по  мнению  И.  Я.  Каплунович,  считается  стадия  создания  и  оперирования  образами  [11].  На  этой  стадии  ученики  оперируют  образами  понятия,  признака.  Метод,  который  используется  для  образного  понимания,  не  может  быть  словесно-логическим.  Обнаружено,  что  «точность  и  легкость  понимания  растут  по  мере  уменьшения  словесного  состава  фразы  и  увеличения  ее  бессловесной  подпочвы».  Уровень  образов  зачастую  определяется  как  уровень  творчества.  Это  объясняется  тем,  что  «образ-понятие  …  имеют  достаточное  число  степеней  свободы,  что  позволяет  сделать  большое  число  шагов  в  их  понимании  и,  соответственно,  в  развитии  мышления»  [8].

Характер  образов,  создаваемых  учениками,  говорит  об  уровне  понимания:  формирование  только  синтетических  образов  свидетельствует  об  отсутствии  глубокого  понимания  сущности  вопроса;  наличие  конструктивных  образов  подтверждает  адекватное  усвоение.  Показано,  что  на  процесс  формирования  понятий  (в  русле  которого  в  педагогике,  в  основном,  и  рассматривается  понимание),  оказывает  влияние  определенный  способ  формирования  образов,  имеющийся  у  каждого  человека. 

Рассматривая  многоаспектность  феномена  понимания,  мы,  вслед  за  В.  П.  Зинченко,  в  качестве  критериев  понимания  определяем  следующие  действия  учащихся:  1)  воспроизведение  значения  и  смысла,  повторение  понятия,  действие  по  образцу;  2)  добавление,  включение  собственных  представлений;  3)  привнесение  смыслов  учащимися  по  аналогии,  в  зависимости  от  ситуации  [8]. 

Познавательный  аспект  понимания  может  быть  охарактеризован  с  позиции  соотнесения  понимания  и  усвоения,  при  выявлении  уровня  знаний  и  умений  применять  эти  знания.  Усвоению  подлежит  учебный  материал,  реализующий  содержание  образования  на  уровне  учебника  [9,  с.  308],  и  включающий  четыре  компонента  культуры.  Понимание  определенного  учебного  материала  характеризуется  формированием  понятийного  аппарата  (как  опыта  знаний  о  человеке,  природе,  технике  и  т.  п.),  принятием  учащимися  нестандартных  решений  (как  опыта  творческой  деятельности)  и  формированием  личностных  смыслов  (как  опыта  эмоционально-ценностного  отношения  к  миру),  что  может  рассматриваться  в  качестве  уровней  понимания  изучаемого  материала  учащимися.

Для  определения  уровня  понимания,  в  данном  случае,  введена  порядковая  шкала  [6,  с.  84].  Уровнями  шкалы  определены  следующие:  1.  Уровень  непонимания,  характеризующийся  восприятием  информации  учащимся,  но  не  возможностью  ее  соотнесения  с  усвоенной  информацией.  2.  Поверхностный,  уровень  узнавания,  когда  ученик,  воспринимая  информацию,  лишь  частично  соотносит  ее  с  имеющимися  знаниями.  3.  Уровень  воспроизведения,  когда  возможны  неполные  или  ошибочные  толкования,  а  также  использование  понятий  по  алгоритму.  4.  Уровень  осмысленного  понимания,  характеризующийся  обобщенными  образами  понятий.  Наблюдается  применение  преобразованных,  но  известных  способов  действий.  5.  Уровень  внутреннего  понимания,  характеризующийся  высокой  степенью  обобщенности,  установлением  связей  между  понятиями  различных  систем  и  предметов.  На  основании  описанной  шкалы,  можно  выявить  уровни  непосредственно  связанные  с  пониманием:  третий,  четвертый  и  пятый,  так  как  первый  и  второй  уровни  характеризуют,  в  основном,  непонимание. 

Изучение  эмоционально-ценностного  аспекта  понимания  предполагает  использование  порядковой  шкалы  для  определения  уровня  понимания  материала  как  постижения  смыслов.  На  основании  работ  С.  И.  Маслова  можно  разработать  уровни  для  диагностики  проявления  эмоционально-ценностного  отношения  к  изучаемому  материалу  учащимися  [12]:  1.  Уровень  узнавания  –  ценности  не  приняты  и  не  являются  руководством  к  действию.  (Данный  уровень  не  предполагает  работу  с  ценностями,  поэтому  не  используется  нами  для  диагностики  понимания.)  2.  Уровень  воспроизведения  по  образцу  –  учащийся  поступает  в  соответствии  со  значимыми  для  окружающих  ценностями,  но  не  из  внутренних  побуждений,  а  боясь  осуждения,  наказания.  3.  Уровень  воспроизведения  –  внутреннее  принятие  ценностей  без  осознания  их  значимости.  4.  Уровень  осмысления,  осознания  –  эмоциональное  осознание  и  принятие  ценностей.  Сравнение  уровней  диагностики  понимания  в  когнитивном  и  эмоционально-ценностном  аспектах  раскрывает  их  общность,  что  позволяет  использовать  выделенные  уровни  через  их  объединение.

Таким  образом,  результаты  обучения  на  основе  понимания  школьниками  учебного  материала  проявляются  в  действиях  и  высказываниях  учащихся  на  основе  согласования  учебного  материала  и  представлений,  интересов  и  отношений.  Выделенные  критерии  проявляются  в  учебном  процессе  следующим  образом: 

1.  Применение  новых  понятий  происходит  по  алгоритму,  т.  е.  действие  по  образцу,  с  опорой  на  единичные  образы.  Наблюдается  решение  типовых  задач  школьниками.  Поступки  совершаются  в  соответствии  со  значимыми  для  окружающих  ценностями,  но  не  из  внутренних  побуждений,  а  боясь  осуждения,  наказания.  –  Репродуктивный  уровень  понимания

2.  Применение  преобразованных,  но  известных  способов  действий.  Самостоятельное  решение  нетиповых  задач  учащимися.  Внутреннее  принятие  ценностей  без  осознания  их  значимости.  –  Продуктивный  уровень.

3.  Установление  связей  между  понятиями  различных  систем  и  предметов,  в  частности  межпредметных  связей,  с  помощью  которых  создается  новая  информация.  Постановка  и  решение  новых  задач,  решение  задач  новыми  методами.  Эмоциональное  принятие  и  осознание  ценностей.  –  Творческий  уровень

Таким  образом,  многоплановый  характер  подходов  к  изучению  понимания  обусловил  объединение  когнитивных  процессов  и  эмоционально-ценностного  отношения  к  изучаемому  материала  старшеклассниками  через  разработку  критериев  понимания  учебного  материала  (от  воспроизведения  понятий  и  ценностей  по  образцу,  через  применение  способов  действий  и  ценностей  к  их  принятию  и  осознанию).  Уровни  понимания  изучаемого  материала  представлены  репродуктивным,  продуктивным  и  творческим.

 

Список  литература:

1.Федеральный  компонент  государственного  стандарта  общего  образования  :  офиц.  текст.  //  Вестник  образования.  –  2004.  –  №  13.  –  С.  33.

2.Федеральный  компонент  государственного  стандарта  общего  образования  :  офиц.  текст.  //  Вестник  образования.  –  2004.  –  №  15.  –  С.  52–57.

3.Бершадский,  М.  Е.  Понимание  как  педагогическая  категория.  (Мониторинг  когнитивной  сферы:  Понимает  ли  ученик,  что  изучает?)  [Текст]  /  М.  Е.  Бершадский.  –  М.  :  Центр  «Педагогический  поиск»,  2004.  –  176  с.

4.Знаков,  В.  В.  Три  традиции  психологических  исследований  –  три  типа  понимания  [Текст]  /  В.  В.  Знаков.  //  Вопросы  психологии.  –  2009.  –  №  4.  –  С.  14–23.

5.Белякова,  Е.  Г.  Понимание  как  категория  смыслоориентированной  педагогики  [Текст]  /  Е.  Г.  Белякова  //  Образование  и  наука.  –  2006.  –  №  6.  –  С.  21–28.

6.Серегин,  Г.  М.  О  диагностике  уровней  понимания  учебного  материала  [Текст]  /  Г.  М.  Сергеев  //  Образование  и  наука.  –  2009.  –  №  8.  –  С.  80-85.

7.Ожегов,  С.  И.  Толковый  словарь  русского  языка  [Текст]  /  С.  И.  Ожегов.  –  М.  :  А  ТЕМП,  2004.  –  С.  839.

8.Теоретические  основы  содержания  общего  среднего  образования  [Текст]  /  под  ред.  В.  В.  Краевского,  И.  Я.  Лернера.  –  М.  :  Педагогика,  1983.  –  352  с.

9.Зинченко,  В.  П.  Работа  понимания  [Текст]  /  В.  П.  Зинченко.  //  Психологическая  наука  и  образование.  –  1997.  –  №  3.  –  С.  42–52.

10.Ерастов,  Н.  П.  Культура  умственного  труда  :  беседы  о  рациональной  организации  познавательной  деятельности  [Текст]  /  Н.  П.  Ерастов.  –  Ярославль,  1973. 

11.Каплунович,  И.  Я.  Понимание  :  диагностика  и  формирование  [Текст]  /  И.  Я.  Каплунович.  //  Педагогика.  –  2004.  –  №  4.  –  С.  42–50.

12.Маслов,  С.  И.  Дидактические  основы  реализации  эмоционально-ценностного  компонента  в  начальном  образовании  :  автореф.  дис.  ...  канд.  пед.  наук  /  С.  И.  Маслов.  –  Тула,  2000.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.