ОРГАНИЗАЦИЯ  ГРУППОВЫХ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ  УЧАЩИХСЯ  НА  УРОКЕ  КАК  СПОСОБ  РЕАЛИЗАЦИИ  ИХ  СУБЪЕКТНОЙ  ПОЗИЦИИ

Братчикова  Юлия  Владимировна

кан.  пед.  наук, 

Уральский  государственный  педагогический  университет,  Екатеринбург

E-mail:  bratuv@yandex.ru

Современная  система  отечественного  образования  вся  пронизана  инновациями,  от  управленческих  нововведений  до  методических.  Безусловно,  эффективность  инновационных  процессов  во  многом  определяется  методологической  обоснованностью  идей,  положенных  в  их  основу,  что,  в  свою  очередь,  выступает  одним  из  объективных  факторов  развития  современной  педагогики.  Педагогика,  изучая  закономерности,  тенденции  и  перспективы  развития  педагогического  процесса,  традиционно  призвана  дать  ответы  на  два  главных  вопроса  –  чему  учить  и  как  учить?

Ответ  на  первый  вопрос  –  чему  учить?  –  в  настоящее  время  более  менее  ясен.  Современная  дидактика,  опираясь  на  труды  В.С.  Леднева,  И.Я.  Лернера,  М.Н.  Скаткина  и  др.,  а  также  концепция  новых  образовательных  стандартов  достаточно  четко  обозначают  содержание  современного  как  общего,  так  и  профессионального  образования.

В  основу  Государственных  образовательных  стандартов  второго  поколения  положены  идеи  компетентностного  подхода.  Компетентность  рассматривается  как  умение  использовать  полученные  личные  и  профессиональные  знания  и  навыки  в  практической  или  познавательной  деятельности.  Быть  компетентным  –  это  значит  уметь  мобилизовать  приобретенные  знания  и  опыт  в  конкретных  жизненных  ситуациях.  В  концепции  новых  государственных  стандартов  образовательные  результаты  понимаются  как  достижения  общекультурного,  познавательного  и  личностного  развития  учащегося,  именно  поэтому  ключевой  компетенцией  считается  умение  учиться,  способность  личности  к  саморазвитию  и  самосовершенствованию  путем  сознательного  и  активного  присвоения  нового  социального  опыта,  а  не  только  освоение  учащимися  конкретных  предметных  знаний  и  навыков  в  рамках  отдельных  дисциплин.  Сегодня  можно  констатировать,  что  термин  «компетентностный  подход»  прочно  вошел  не  только  в  понятийный  аппарат  педагогики,  но  и  активно  используется  педагогами-практиками,  однако  пути  его  реализации  не  достаточно  ими  осознанны. 

Компетентностный  подход  в  образовании  предполагает  внесение  изменения  не  только  содержание,  а  в  большей  степени  ориентирован  на  изменения  процессуальной  стороны  обучения  и  воспитания.  В  связи  с  чем  первостепенную  и  абсолютную  значимость  приобретает  второй  вопрос  –  как  учить?  Абсолютную  значимость  данного  вопроса  можно  обосновать  несколькими  положениями. 

Во-первых,  содержание  образования,  определяясь  Государственным  образовательным  стандартом,  в  меньшей  степени,  чем  процессуальный  компонент,  подвержено  изменениям,  вызванным  различными  субъективными  факторами.  Совокупность  же  методов,  приемов,  форм  организации  обучения  у  учебных  программах  описывается  лишь  в  общих  чертах  в  качестве  рекомендаций  и,  таким  образом,  выстраивание  непосредственно  процесса  освоения  содержания  практически  полностью  подвержено  влиянию  субъективных  факторов,  таких  как  опыт  конкретного  педагога,  идентификация  и  осознание  им  образовательных  целей,  его  мобильность  и  т.п.  В  процессе  внедрения  новых  образовательных  стандартов  основной  акцент  делается  именно  на  профессиональной  позиции  учителя:  «его  нацеленности  на  успех,  вере  в  ребенка,  умении  планировать  и  организовать  такую  совместную  деятельность  учителя  и  учащихся,  которая  имеет  смысл  и  значение  для  детей  данного  возраста,  умении  сочетать  фронтальную  работу  со  всем  классом  с  индивидуальной  работой  с  конкретным  ребенком,  дифференцировать  требования  к  подготовке  детей,  активно  использовать  в  учебном  процессе  современные  средства  обучения».  [7].

Во-вторых,  в  педагогический  процесс  включены  как  минимум  два  субъекта  –  учитель  и  ученик.  Обучение  и  воспитание  –  это  их  совместная  деятельность,  которую  нельзя  в  одночасье  по  внешнему  указанию  изменить.  Эти  изменения,  как  показывает  жизнь,  происходят  очень  сложно  и  долго,  новые  ценности  и  формы  поведения  приходится  осваивать  и  ученику,  и  учителю,  и  даже  родителям.  «Педагогам,  привыкшим  к  рецептурности  методических  рекомендаций,  психологически  особенно  трудно  принять  …  возросшую  субъектность  и  субъективность  учащихся,  воспитанников,  их  родителей»  [4  с.  15].  Содержательный  компонент  с  этих  позиций  является  более  мобильным,  хотя  также  требует  понимания,  принятия,  осознания  изучаемого  материала. 

В-третьих,  достижение  целей  современного  образования,  определенных  не  в  виде  суммы  «знаний,  умений,  навыков»,  которыми  должен  владеть  выпускник,  а  в  виде  характеристик  сформированности  познавательных  и  личностных  способностей,  возможно  лишь  при  правильно  организованной  деятельности  самих  учащихся  и  прежде  всего  во  время  урока.  О  необходимости  создавать  условия  для  проявления  учеником  активности  в  ходе  урока  говорят  уже  давно.  Наиболее  известные  работы  в  этом  направлении  представляют  труды  педагогов-новаторов  80-х  гг.  прошлого  века.  В  современной  педагогике  изложены  и  теоретические  положения  этого  вопроса,  и  дано  множество  практических  рекомендаций  по  их  воплощению,  однако  «не  активные»  формы  и  методы  в  реальной  школьной  практике,  к  сожалению,  до  сих  пор  преобладают  [1,  4,  3].

В  –  четвертых,  несмотря  на  то,  что  в  новых  условиях  урок  продолжает  оставаться  в  школе  основной  организационной  формой,  сам  урок  претерпел  значительные  изменения.  Традиционная  педагогика  однозначно  признает  ведущие  позиции  фронтальной  работы,  в  современной  же  педагогике  не  сложилась  четкая  позиция  по  поводу  ведущей  формы  организации  деятельности  учащихся  на  уроке,  рассматриваются  преимущества  как  индивидуальной,  так  и  групповой  работы. 

В  поддержку  традиционного  подхода  к  организации  педагогического  процесса  можно  высказать  множество  тезисов:  так  надежнее,  виден  сразу  результат,  экономится  время,  не  всегда  дети  готовы  к  проявлению  активности  и  т.п.  Однако  цель  образовательного  процесса  достигается  только  в  единстве  содержания  и  процесса,  поэтому  новое  содержание  невозможно  изучать  старыми  способами.  По  словам  М.А.  Мкртчян,  «сегодня  надо  учиться  организовывать  такое  обучение,  где,  с  одной  стороны,  есть  совместная  деятельность  (многообразность)  разных  людей,  но,  с  другой  стороны,  реализуются  реальные  цели»  [5  с.  46.]. 

Однако  до  сих  пор  доминирующие  концептуальные  основы  традиционного  «субъект-объектного»  обучения,  преобладание  в  учебном  процессе  фронтальной  работы  не  дает  учащимся  возможности  для  проявления  их  индивидуальности,  активности,  сотрудничества  с  другими  учащимися,  что  не  позволяет  многим  учащимся  стать  полноправными  субъектами  учения.  Достижение  актуальных  образовательных  целей  обеспечит  организация  таких  форм  учебного  сотрудничества,  где  была  бы  востребована  активность  и  инициатива  ученика.

Рассмотрение  позиции  ученика  в  учебном  процессе  как  субъекта  характерно  для  складывающейся  современной  дидактической  концепции.  В  психологии  и  акмеологии  накоплен  богатый  материал  по  проблеме  субъектности  личности  (К.А.  Абульханова-Славская,  А.В.  Брушлинский,  Б.Ф.  Ломов  и  др.)  Как  пишет  А.В.  Брушлинский,  человек  не  рождается,  а  становится  субъектом  своей  деятельности,  общения  и  других  видов  активности.  Субъект  –  это  человек,  люди  на  высшем  (индивидуального  для  каждого  из  них)  уровне  активности,  целостности  (системности),  автономности.  Одним  из  аспектов  разработки  категории  субъектности  является  ее  рассмотрение  как  отношения  человека  к  себе  как  к  деятелю.  В  рамках  данного  подхода  в  качестве  атрибутивных  характеристик  субъектности  выделяются:  активность,  сознательность,  свобода  выбора,  ответственность,  уникальность.  Данные  характеристики  положены  в  основу  понимания  особенностей  субъекта  и  в  образовательном  процессе.  Основные  принципы  «субъект-субъектной»  педагогики  изначально  изложены  в  трудах  педагогов-новаторов  80-х  гг.  XX  века,  таких,  как  Ш.А.  Амонашвили,  Е.Н.  Ильина,  С.Н.  Лысенковой,  В.Ф.  Шаталова  и  др.,  позже  эти  идеи  получили  развитие  в  трудах  А.С.  Белкина,  Е.В.  Коротаевой,  В.М.  Лизинского,  А.А.  Плигина,  А.И.  Савенкова  и  др.  Так,  позиция  обучающегося  не  только  как  объекта,  но  и  как  субъекта  предполагает  в  учебном  процессе  ученика  как  активного,  продуктивного  и  в  возрастающей  степени  творческого  участника  субъект  –  субъектных  взаимодействий,  как  с  учителем,  так  и  с  другими  учащимися[2  С.  57]  [6  С.  51].  Таким  образом,  реализация  субъектной  позиции  ученика  в  учебном  процессе  требует  реорганизации,  прежде  всего,  операционно-деятельностного  компонента  учения,  т.е.  включения  в  учебный  процесс  таких  форм  организации  учебной  деятельности  учащихся,  которые  стимулируют  познавательную  активность  учащихся,  позволяют  им  проявлять  самостоятельность,  вызывают  у  них  чувство  успеха,  позволяют  создавать  в  процессе  обучения  атмосферу  эмоционального  комфорта. 

Мы  полагаем,  что  реализации  субъектной  позиции  учащегося  способствуют  групповые  взаимодействия  как  форма  организации  учебной  деятельности  учащихся,  предполагающая  совместное  решение  учебных  задач  при  непосредственном  личном  контакте  двух  или  более  учащихся,  который  сопровождается  их  позитивными  взаимными  изменениями,  возникновением  межличностных  взаимоотношений  между  ними  и  имеет  не  только  личную,  но  и  коллективную  значимость  (К.Н.  Волков,  Х.Й.  Лийметс,  И.Б.  Первин  и  др.)[6  С.  51].

Как  показывают  исследования  Х.Й.  Лийметс,  В.А.  Петровского,  И.М.  Чередова,  Г.А.  Цукерман,  А.Ю.  Уварова  и  др.,  именно  организация  групповых  взаимодействий  учащихся  на  уроке  позволяет  создать  в  учебном  процессе  условия,  необходимые  для  реализации  каждым  учеником  субъектной  позиции.  Прежде  всего,  укрепляется  положительная  мотивация  учения,  совместный  поиск  повышает  познавательную  активность  и  творческую  самостоятельность  учащихся  (Л.В.  Гончарик,  Е.В.  Коротаева,  И.Б.  Первин,  Т.П.  Савушкина,  А.Ю.  Уваров  и  др.). 

Данная  форма  организации  учебной  работы  учащихся  на  уроке  обладает  широкими  возможностями  и  для  реализации  индивидуальности  ученика:  учитель  при  делении  класса  на  группы  может  учитывать  взаимные  склонности  детей,  их  уровень  подготовки,  темп  работы,  вследствие  чего,  на  формирование  понятий,  умений,  навыков  тратится  меньше  времени,  чем  при  фронтальной  работе;  возрастает  объем  усваиваемого  материала,  глубина  его  понимания;  повышается  уровень  осмысления  материала,  растет  число  нестандартных  решений;  в  целом  повышается  результативность  и  продуктивность  учебной  деятельности  (Н.М.  Брунчукова,  Е.В.  Коротаева,  П.И.  Тушнолобов,  Г.А.  Цукерман  и  др.). 

При  выполнении  заданий,  предназначенных  для  организации  групповой  работы  учащихся,  как  правило,  ориентации  на  такие  познавательные  процессы  как  внимание  и  память  становится  недостаточно,  поэтому  выполнении  групповых  заданий  проблемно-поискового  и  творческого  характера  способствует  более  интенсивному  развитию  важнейшего  познавательного  процесса  мышления  (И.А.  Зимняя,  Е.В.  Коротаева,  И.Б.  Первин  и  др.). 

Также  групповая  учебная  работа  способствует  формированию  плодотворных  межличностных  отношений  в  группе  сверстников,  ученики  получают  больше  удовольствия  от  занятий,  комфортнее  чувствуют  себя  в  школе,  улучшаются  кооперативные  взаимоотношения,  как  между  членами  конкретной  группы,  так  и  между  участниками  смежных  групп,  (Л.В.  Гончарик,  Х.Й.  Лийметс,  И.Б.  Первин,  Г.А.  Цукерман  и  др.). 

Кроме  того,  меняется  роль  и  образ  учителя  –  регулируя  взаимодействие  учащихся,  он  выражает  заинтересованность  в  успехе  каждого,  вселяет  в  детей  уверенность  в  успехе. 

Немало  важным  является  и  то,  что  организация  в  учебном  процессе  групповых  взаимодействий  учащихся  позволяет  обеспечивать  положительно-эмоциональный  фон  совместной  деятельности,  развиваются  отношения  взаимоподдержки,  возрастает  познавательная  активность  и  творческая  самостоятельность  учащихся,  повышается  уровень  самооценки,  а  значит,  самореализации  своего  «Я». 

В  свою  очередь,  целенаправленное  систематическое  включение  учащихся  в  групповые  взаимодействия  требует  пересмотра  содержания  основных  компонентов  учебного  процесса:  в  мотивационно-целевой  компонент  включается  задача  по  формированию  позитивной  установки  на  участие  в  групповых  взаимодействиях,  в  операционно-деятельностный  –  приемы,  связанные  с  актуализацией  у  учащихся  опыта  межличностного  взаимодействия  и  направленные  на  формирование  умений  выстраивания  взаимодействия;  оценочно-результативный  компонент  предполагает  оценивание  не  только  результатов,  но  и  процесса  совместной  работы.  Это  позволяет  говорить  о  достижении  субъектности  в  учении  не  только  в  формальном  аспекте,  но  и  в  реальном  плане  как  о  проявлении  активности,  ответственности,  индивидуальности. 

Организация  групповых  взаимодействий  учащихся  на  уроке  возможна  при  грамотном  методическом  сопровождении,  которое  включает  решение  конкретных  развивающих  и  воспитательных  задач  с  помощью  подбора  и  использования  на  уроке  специальных  заданий  проблемно-поискового  или  творческого  характера  (обсудите,  сравните,  сделайте  выводы),  качество  выполнения  которых  при  групповом  обсуждении  значительно  повышается.  Подобные  задания  создают  для  учащихся  определенное  познавательное  затруднение,  предоставляют  им  возможность  для  активного  использования  имеющихся  знаний  и  являются  импульсом  к  активному  использованию  творческого  мышления,  имеют  относительно  высокую  степень  трудности,  возможность  использования  и  осмысления  учеником  опыта  взаимодействия  с  природным  и  социальным  окружением,  информации,  взятой  из  различных  источников. 

Помимо  этого  в  структуру  урока  можно  включать  различные  приемы  организации  групповых  взаимодействий  учащихся  на  уроке,  направленные  на  создание  в  группах  благоприятной  эмоциональной  атмосферы  и  на  развитие  у  учащихся  навыков  совместной  работы  в  процессе  изучения  учебного  материала.  Например,  упражнение  «Подарок»,  цель  которого  создание  позитивной  эмоциональной  атмосферы  в  ситуации  взаимодействия,  создание  доброжелательного  отношения  друг  к  другу  (Учитель  предлагает  учащимся  подарить  друг  другу  воображаемые  подарки,  подарке  нельзя  говорить,  нужно  изобразить  его  с  помощью  рук.  Затем  учитель  (или  кто-то  из  ребят)  поворачивается  к  соседу  слева,  изображает  подарок,  говорит  приятное  и  преподносит  подарок.  Ребенок  должен  отгадать,  что  ему  подарили,  поблагодарить  и  подарить  подарок)  или  упражнение  «Тень»,  направленное  на  развитие  умения  слушать  партнера  по  взаимодействию,  умения  чувствовать  состояние  другого  (Задание  выполняется  в  парах,  продолжительность  работы  3-6  минут.  Один  из  участников  пары  будет  «тенью»  другого.  «Тень»  повторяет  как  можно  точнее  все  движения  «хозяина».  Через  2-3  минуты  происходит  смена  ролей.) 

Предупреждая  сложности,  которые  могут  возникнуть  у  учащихся  при  переходе  к  обучению  на  основе  групповых  взаимодействий,  ситуации  взаимодействия  первоначально  необходимо  организовывать  на  этапах  актуализации  учебного  материала,  позднее,  после  того  как  учащиеся  приобрели  опыт  групповых  взаимодействий,  на  этапах  изучения  нового  материала,  что  позволит  обеспечить  необходимое  качество  обучения.

Кроме  того,  весьма  важными  являются  вопросы  комплектования  групп  учеников  для  участия  в  совместной  работе.  Основополагающим  является  принцип  гетерогенности,  т.е.  преимущественно  в  состав  групп  входят  учащиеся,  имеющие  разный  уровень  успешности  в  учении,  что,  с  нашей  точки  зрения,  одновременно  позволяет  оптимизировать  процесс  развития  групповых  взаимодействий  и  повысить  их  эффективность  за  счет,  того,  что  учащиеся  с  более  высоким  уровнем  успешности  могут  при  групповой  работе  взять  на  себя  роль  лидера. 

Одним  из  важных  условий  успешности  деятельности  учеников  при  участии  в  групповых  взаимодействиях  является  специальная  подготовка  учебного  пространства.  Работа  в  группах  более  двух  человек  требует  определенной  организации  пространства  взаимодействия,  поэтому  уже  в  начале  урока  парты  должны  быть  расставлены  особым  образом  так,  чтобы  учащиеся  образующие  тройки/четверки  сидели  лицом  друг  к  другу.  Подобная  организация  пространства  с  начала  урока  создает  у  учащихся  эмоциональную  готовность  включиться  в  групповые  взаимодействий,  что  позволяет  сокращать  время,  необходимое  им  для  переключения  от  одного  режима  работы  к  другому. 

Успешность  групповых  взаимодействий  учащихся  во  многом  определяется  и  поведением  учителя,  его  умением  создавать  в  классе  эмоционально  благоприятную  обстановку,  умением  отслеживать  процесс  совместной  работы  учащихся  при  групповом  взаимодействии,  корректно  давать  группам  необходимые  рекомендации. 

Среди  основных  положений  реализации  методического  сопровождения  групповых  взаимодействий  младших  школьников  на  уроках  можно  выделить  следующие.

1.  В  ситуациях  взаимодействия  нельзя  требовать  в  классе  полной  тишины,  так  как  учащиеся  должны  обмениваться  мнениями,  прежде  чем  представить  «продукт»  совместного  труда.

2.  Работу  по  развитию  у  учащихся  умений  эффективно  участвовать  в  групповых  взаимодействиях  нужно  проводить  системно  и  последовательно.

3.  Перед  включением  ребенка  в  групповые  взаимодействия  необходимо  оценить  его  эмоциональной  состояние,  нежелательно  включать  в  групповую  работу  ребенка,  находящегося  в  состоянии  глубокого  эмоционального  дискомфорта,  так  как  работа  в  группе  требует  больших  затрат  энергии  и  для  школьника  в  подобном  состоянии  может  оказаться  непосильной.  Нельзя  наказывать  учащегося  лишением  права  участвовать  в  совместной  работе.

4.  На  уроке  особое  значение  приобретают  этап  целеполагания,  на  котором  ученики  должны  четко  осознать  академическую  и  социально-психологическую  цели  урока,  и  заключительный  этап,  на  котором  следует  обратить  особое  внимание  на  оценку  успешности  каждого  конкретного  ученика,  так  как  если  реально  учет  индивидуальных  достижений  отсутствует,  то  возникает  возможность  при  минимуме  затраченных  усилий  отдельных  учеников  получить  общую  для  всей  группы  положительную  оценку  знаний  и  умений.

5.  В  ситуации  взаимодействия,  несмотря  на  то,  что  приоритет  отдается  деятельности  учеников,  важна  роль  учителя.  В  подобных  ситуациях  учитель  может  выполнять  различные  роли: 

−  учитель  как  гарант  безопасности  (помогает  детям  преодолеть  неуверенность  в  новой  ситуации;  при  необходимости  учитель  может  вмешаться  в  ситуацию); 

−  учитель  как  репортер  (задавая  уточняющие  вопросы,  помогает  ученикам  понять  партнера  или  себя.  Например:  «Света,  ты  хочешь  сказать,  что  ты  не  согласна…?»); 

−  учитель  как  эксперт  (информирует  о  нормах  и  правилах  эффективного  взаимодействия); 

−  учитель  как  генератор  идей  (предлагает  на  выбор  альтернативные  варианты  поведения,  побуждает  учащихся  выбирать  наиболее  конструктивные  из  них); 

−  учитель  как  судья  (обеспечивает  безопасность  и  эмоциональный  комфорт,  поддерживает  неуверенных,  ограничивает  свободу  детей  в  рамках  социально  приемлемого  поведения). 

В  ситуациях  группового  взаимодействия  учащихся  учитель  свободно  переходит  из  одной  роли  в  другую  в  соответствии  с  возникшими  условиями.

Подводя  итоги,  можно  сказать,  что  изучение  вопросов  организации  групповых  взаимодействий  учащихся  на  уроке  является  перспективным  направлением  развития  не  только  общей  педагогики,  но  и  предметных  методик,  так  как  требует  разработки  специальных  приемов  их  реализации  при  изучении  конкретного  предметного  содержания,  а  также  при  работе  с  детьми  разных  возрастов  и  с  детьми  с  различными  образовательными  возможностями.

Список  литературы:

1. Беспалько  В.П.  Образование,  которое  способно  ответить  современным  требованиям  общества  //  Школьные  технологии  –  2009.  −  №  4.  С.  3−11.

2.Вальдман  И.А.  Ключевые  аспекты  качества  образования:  уроки  международного  опыта  //  Оценка  качества  образования  –  2009.  −  №  4.  С.  51−  63. 

3.Гин  А.А.  Приемы  педагогической  техники:  Свобода  выбора.  Открытость.  Деятельность.  Обратная  связь.  Идеальность:  Пособие  для  учителя  [Текст]  /  А.А.  Гин.  –  9-е  изд.  –  М.:  ВИТА-ПРЕСС,  2009.  –  112с.

4.Колесникова  И.А.  Драма  неклассической  педагогики  //  Школьные  технологии.  –  2009.  −  №  1.  С.  13−18.

5.Мкртчян  М.А.  Проблемы  современной  дидактики  //  Школьные  технологии.  –  2009.  −  №  1.  С.  44−47.

6.Теория  и  практика  педагогических  взаимодействий  в  современной  системе  образования:  коллективная  монография  [Текст]  /  Е.В.  Коротаева,  Т.Л.  Аракелова,  Т.В.  Безродных  и  др.;  Под  ред  Е.В.  Коротаевой.  –  Новосибирск:  ЦРНС,  2010.  172  с.

7.[электронный  ресурс]  –  Режим  доступа  http:  //  standart  edu.ru/