ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕЙЗАЖНОГО СТИХОТВОРЕНИЯ Н. РУБЦОВА “ЗИМНЯЯ ПЕСНЯ”)

Целостный анализ лирического произведения является одной из сложнейших проблем литературного образования в школе. Однако школьное гуманитарное образование без изучения лирики не могло бы в полной мере выполнить стоящую перед ним задачу – быть средством формирования всесторонне развитой личности.

Вместе с тем вопросы эффективной организации и проведения уроков изучения лирики в данный момент стоят очень остро.

Прежде всего необходимо учитывать принцип единства формально-содержательной структуры поэтического текста, в котором содержательные компоненты: тема, проблема, идея, образ, лирический герой и сюжет – всегда приоритетны, что не отменяет значимости таких аспектов анализа формы, как жанр, композиция, средства художественной выразительности, включающие в себя как тропы, так и приемы поэтического синтаксиса: размер, ритм, звукопись, способы рифмовки. Но основная сложность заключается в том, что в лирических стихотворениях о природе нет ярко выраженного сюжета, предметом анализа становится не событийная сторона, не развитие действия, а переживания, чувства человека, его размышления, обусловленные восприятием картин природы. Поэтому попытка перенести на анализ стихотворений о природе методы и приёмы изучения других видов (любовной лирики и т.д.) чаще всего приводит к отрицательному результату.

Следует отметить, что большинство учащихся-подростков не проявляют интереса к пейзажной лирике: такого рода произведения с трудом запоминаются, с неохотой заучиваются наизусть, обучаемые уже через неделю не могут вспомнить, о чем именно шла речь в том или ином стихотворении, путают авторов и т.д. Это неудивительно: ведь лирика представляет читателю чувства и мысли взрослого человека, а современный подросток далек от аналогичного восприятия природы, особенно если речь идет о воспевании деревенских пейзажей.

Также следует признать, что статика в художественном тексте (неспешность описаний пейзажа, философские размышления автора в связи с этими картинами) совершенно не влечет ребенка начала ХХI века: ему ближе динамичное и острое развитие сюжета, диалоги героев, картины жизни и т.д.

По поводу указанных проблем Л.В. Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» говорит о том, что школьники 13-15 лет неспособны воспринимать художественные формы поэтических произведений целостно: «До этого возрастного периода всевозможные средства поэтической выразительности воспринимаются учениками до определенного предела, а некоторые аспекты стихотворной формы на определенном возрастном этапе вовсе не воспринимаются» [4, с. 58].

Таким образом, следует индивидуализировать работу над поэтическим произведением. Как отмечал Л.В. Тодоров, учащийся с развитым восприятием поэтических произведений как читатель должен быть оставлен наедине с произведением, чтобы соотнести свои впечатления и наблюдения. Совершенно иная работа должна быть проведена с подростками, испытывающими трудности при анализе лирики. Она должна заключаться в выработке некой системы заданий, направленных на активизацию внимания и повышения интереса к стиховой специфике» [4, c. 81].

Здесь следует оговорить один момент, по поводу которого пишет А.М. Лисовский в пособии «Изучение лирики в школе», где высказывается категорически против речевых клише, таких как: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа» и т.п. Даже для учеников, слабо воспринимающих поэзию, такой подход противопоказан, т.к. если отталкиваться от того, что поэт просто что-то описывает, то может сложиться и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки зимы, называются картины природы – таким образом не постигается позиция автора. Это определенным образом противоречит самой сути лирики.

В нашем понимании, стремление осуществлять анализ поэтического произведения на началах последовательного единства формы и содержания позволяет полнее и глубже выразить художественную содержательность поэзии, ритмическая природа которой становится формой выражения идеи «динамической целостности» [3, с. 96] и средством «образно-убедительного взаимопонимания с читателем» [3, с. 4]. Именно таким образом читатель оказывается вовлеченным в орбиту прояснения ценностных смыслов, заложенных в поэтическом произведении.

В первую очередь при изучении пейзажной лирики старшеклассниками следует обратиться к существующим у обучающихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним. Так, Николай Рубцов в стихотворении “Зимняя песня” обращается к своей малой родине. Поэт говорит об эмоциональном значении родины, о том, какой радостью его наполняют родные места: дома “трудное — все забывается”, лирический герой становится “улыбчив и рад”. На этом этапе важно акцентировать внимание на биографических фактах из жизни поэта.

Дальнейший диалог с обучающимися будет способствовать развитию у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Следует обобщить, что Н.М. Рубцов создал особый образ своей тихой, умиротворённой, грустной малой родины. Данный тезис предопределяет обращение к литературной критике. Например, о Рубцове исследователь В.Н. Бараков пишет: “В национальной культурной традиции «красота воспринималась <…> как выражение истинного и сущностного» [1, с. 145], она становится знаком абсолютных ценностей, помогает обрести духовно-нравственные ориентиры, просветляя и укрепляя веру в нетленное.

В ходе работы необходимо обратиться и к изобразительно-выразительным средствам. Так, чтобы подчеркнуть особое значение деревни для России, Николай Рубцов использует развернутую метафору “в этой деревне огни не погашены”, где огонь обозначает жизнь, продолжение существования русской родной деревни.

Важны в тексте и эпитеты: “светлые звезды”, “нежно украшена”, “тихая ночь” и т.д., которые являются ключевыми для понимания идиостиля Н. Рубцова, его выражения тихой и нежной любви к родине. Означенный поэтический прием придает утверждению безусловный, категорический характер, причем возникающий метафорический образ «горящих звезд» актуализирует идею домашнего очага и света истинной любви, вдохновляющей человека на духовное преображение, отвержение всего суетного: “Где ж вы, печали мои?”.

Далее, для формирования у учащихся “творческого воссоздающего настроения” [2, c. 48], важно обратиться к символико-ассоциативной составляющей произведения и выйти на формулировку идеи. Например, родина в "Зимней песне” Н.М. Рубцова представлена прежде всего лексемами, ассоциирующимися со светом. Мотив света является главным в стихотворении. Огоньки, которые “светятся, тихие, светятся, чудные”, – символ вечной русской души, которая излучает божественный свет истины. Поэт с надеждой смотрит на родину и вселяет в читателя эту надежду: “В этой деревне огни не погашены. Ты мне тоску не пророчь!”

В качестве вывода, ещё раз подчеркнем, что, несмотря на трудность анализа лирического произведения о природе в старших классах, необходимо включать пейзажную лирику в программу, мотивируя такой выбор красотой мелодики и ритмики поэзии, сочностью и великолепием языка, богатством изобразительно-выразительных средств.

Список литературы:

1. Бараков, В.Н. «Почвенное» направление в русской поэзии второй половины ХХ века: типология и эволюция. – Вологда: Русь, 2004. – 268 с.
2. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., АПН РСФСР, 1983. – 412с.
3. Гиршман М.М. Анализ поэтических произведений. – М., 1981. – 111 с.
4. Тодоров Л. В. Работа над стихом в школе. –  М: Просвещение, 1965. – 184 с.