Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: LXII Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» (Россия, г. Новосибирск, 12 февраля 2018 г.)

Наука: Филология

Секция: Литературоведение

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Ягудина Л.И. ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНО-КРИТИЧЕСКИХ СТАТЕЙ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. LXII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 2(62). URL: https://sibac.info/archive/guman/2(62).pdf (дата обращения: 28.03.2020)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 154 голоса
Дипломы участников
Диплом Интернет-голосования

ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНО-КРИТИЧЕСКИХ СТАТЕЙ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Ягудина Линара Ильдаровна

студент Елабужского института К(П)ФУ,

РФ, г. Елабуга

Научный руководитель Шабалина Надежда Николаевна

канд. филол. наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы Елабужского института К(П)ФУ,

РФ, г. Елабуга

Предмет «литература» – один из главных предметов школьного образования, объединяющий дисциплины гуманитарного цикла. Главная цель литературы заключается не только в формировании у подрастающего поколения нравственных начал, но и в развитии у школьников умения интерпретировать художественный смысл произведения и понимать поэтику писателя [5]. Во многом этому способствует привлечение материала литературной критики. Стоит отметить, что в старших классах анализ и интерпретация литературного произведения как художественного целого рассматривается в историческом аспекте с использованием серьезного теоретико-литературного фундамента. Именно поэтому критика становится необходимой составляющей литературного образования школьников.

Однако в современной школе изучение литературной критики рассматривается как методическая проблема, поскольку вызывает определенные трудности у учащихся и учителей. В условиях дефицита учебного времени обзору и изучению литературно-критического материала на уроке отводится второстепенное место, а сама работа, соответственно, дает малозначительные результаты. Затруднения вызывают и недостаток инновационных методик анализа литературно-критических статей, нехватка специальной учебно-методической литературы, посвященной вопросам привлечения критики на уроках литературы, сложный для восприятия школьников язык критического материала, отрыв содержания статей от современной жизни и реального опыта детей, а, соответственно, и отсутствие интереса и мотивации к изучению литературной критики. Кроме того, в школе до сих пор встречаются программы и учебники, в которых во многом сохранились идеологические штампы и односторонние, узкие интерпретации литературных произведений (например, Максим Горький – «буревестник революции»; Катерина Кабанова – это только «луч света в темном царстве», главный герой рассказа А.П. Чехова Дмитрий Старцев своим образом обязательно демонстрирует гибель личности; стоит отметить, что сейчас на некоторых интернет-форумах поднимается вопрос о том, что стоит пересмотреть русскую литературу с точки зрения православных канонов [2, 4] и исключить из школьной программы «неправильные» [1] литературные произведения). Перечень проблем и трудностей, который возникает при изучении литературно-критического материала, привел к тому, что в современной школе критика осталась без пристального внимания и изучения.

Между тем, литературная критика всегда занимала важное место в духовной жизни общества [3, с. 4] и его просветительской деятельности: в XVIII веке критика опережала литературу, влияла на направление ее развития, в XIX в. критика приобретает еще большее значение, критики становятся властителями дум, а критические отделы журналов – трибуной для обсуждения животрепещущих вопросов современности. Несмотря на то, что в 30-е годы XX века произошел кризис критики (появляется марксистско-ленинская критическая литература, продолжившая традиции революционно-демократической критики и носившая только идеологический характер), критика на современном этапе продолжает развиваться, благодаря критической деятельности Н. Ивановой, В. Бондаренко, Д. Быкова. Именно поэтому знакомство учащихся с критикой позволяет не только всестороннее рассмотреть и изучить литературное произведение, но и расширить свой кругозор, получить сведения о социально-историческом, историко-литературном контексте этого произведения и, что особенно важно, – о живом, непосредственном восприятии произведения современниками.

Истоки литературной критики уходят еще в античность (именно в это время критика отделилась от риторики и стала самостоятельным искусством). Само слово «критика» происходит от греческого «kritike» - искусство разбирать, судить. В самом широком смысле под критикой понимаются суждения о любых явлениях, возникающих в различных сферах (природа, общество, искусство, наука и др.). Часто у современных школьников складывается ложное представление о критической литературе: они воспринимают ее не как определенный документ эпохи, а как ругательную статью (устойчивое мнение: критиковать значит ругать). Кроме того, многие учащиеся не подозревают (потому что не получили своевременного объяснения), что на протяжении всего обучения они очень часто сталкиваются и даже работают с разными критическими жанрами (эссе, рецензия, литературный портрет, статья и др.). Понимание особенностей публицистического стиля (которое формирует критическая литература) помогает выпускникам в написании итогового декабрьского эссе.

Такое непонимание сущности и нюансов (в частности, жанрового своеобразия) литературной критики происходит от того, что литературно-критический материал на сегодняшний день изучается в школе фрагментарно, а любая критическая статья воспринимается как довесок к литературному произведению. Однако если мы детально познакомимся с заданиями ЕГЭ по литературе, то увидим, что задание В.17. опирается на знание именно литературно-критического материала. Например:

1. «Согласны ли вы с мнением Д.И. Писарева, утверждавшего, что Павел Петрович – герой печоринского типа? (проверяется знание статей Д.И. Писарева «Базаров» и «Реалисты»).

2. Какие черты личности Катерины позволили Н.А. Добролюбову назвать её «сильным характером»? (по статье Н.А. Добролюбова «Луч света в темном царстве»).

3. Согласны ли вы с В.Г. Белинским, назвавшим роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» «энциклопедией русской жизни»? Свое мнение обоснуйте (статья В.Г. Белинского «Сочинения Александра Пушкина. «Евгений Онегин»).

Наличие в ЕГЭ заданий, направленных, в первую очередь, на проверку знания критических статей, а не фабулы и концепции художественного произведения, подчеркивают несомненную значимость изучения литературно-критического материала в школе.

В рамках данной курсовой работы было проведено анкетирование среди учащихся 11-ых классов образовательной школы-интерната «Лицей имени Н.И. Лобачевского» КФУ (Республика Татарстан) и средней общеобразовательной школы № 4 г. Можги (Республика Удмуртия) с целью аргументировать утверждение о том, что изучение литературной критики в современной школе является методической проблемой. Количество участников анкетирования – 122 респондента (лицеисты 11«А» и 11«В» классов, школьники 11 «А», 11 «Б» классов). Учащимся было предложено анонимно ответить на пять вопросов, ответы на которые в совокупности дали следующие результаты:

Во-первых, почти для половины опрошенных респондентов (42,57 %) критика – это «осуждение» (24,07 %) и «разнос» (18,5 %) (результаты представлены в процентном соотношении на Рисунке 1). Это подтверждает то, что у учащихся сформировано устойчивое стереотипное мнение, где понятие «критика» становится синонимом слов «ругать, осуждать» и т.п. Многие из респондентов не воспринимают критику как вид литературного творчества, целью которого является, в первую очередь, интерпретация художественных произведений, а также явлений жизни, в них отраженных.

 

Рисунок 1. Результаты ответов на вопрос: «Для Вас критика – это»

 

Кроме того, анкетирование позволило определить, что 94 % респондентов не знают критических жанров или затрудняются их определить. Учащимся было предложено выбрать из списка разнородных жанров те, которые относятся к критическим. Из ста двадцати двух учащихся только семеро дали правильный ответ. 11 % респондентов отнесли басню к критическому жанру (возможно, такой выбор был обусловлен тем, что басня – жанр сатирического характера, в котором присутствуют морально-дидактические и критические мотивы; басня высмеивает пороки, критикует их, а значит это жанр критики – еще одно неправильное понимание жанрового своеобразия). Почти 8 % (9 человек) учащихся назвали роман критическим жанром (Рисунок 2). С данным жанром наряду с рассказом и повестью учащиеся очень часто встречаются в курсе базовой школьной программы по литературе. Учащиеся должны знать, что роман относится чаще к прозаическому жанру и отличается сложностью содержания и более широким охватом описываемых явлений, развернутым повествованием о жизни и развитии личности главного героя (героев).  Мнение о том, что роман относится к жанрам литературной критики, считается грубой ошибкой и свидетельствует о незнании учащимся специфики романа и особенностей критических жанров.

Одно из заданий анкеты было нацелено на то, чтобы проверить у учащихся знание некоторых программных критических статей и их авторов (М.А. Антонович «Асмодей нашего времени», И.А. Гончаров «Мильон терзаний», Н.А. Добролюбов «Луч света в темном царстве»). С данными критиками и их статьями учащиеся должны были познакомиться при подробном изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» (10 класс), пьес А.С. Грибоедова «Горе от ума» (9 класс) и А.Н. Островского «Гроза». Более половины респондентов (67,2 %) не смогли верно соотнести автора с названием его статьи.

 

Рисунок 2. Результаты ответов на вопрос «Отметьте все критические жанры»

 

Кроме того, метод анкетирования позволил определить периодичность обращения на уроках литературы к литературно-критическим статьям при изучении художественных произведений. 63,9 % респондентов отметили вариант «б» («иногда»), остальные (36,1 %) вариант «в» («никогда»). Отметим, что вариант «а» («часто») не был выбран ни одним учащимся. На вопрос «Что вызывает у Вас затруднения при чтении критических статей?» 55,8 % учащихся выбрали сложный стиль написания, обилие непонятных слов; 24,5 % отметили большой объем статьи, остальные 24 респондента (19,6 %) написали свои варианты: например, три респондента написали, что при чтении статей «ничего не вызывает затруднений». Встречались такие варианты как «необоснованная агрессия», «несоответствие реальной жизни», «неинтересное содержание». Несколько респондентов (4 учащихся) отметили, что  «критическая статья – нечто второстепенное по отношению к произведению, не обязательное для изучения» (другие варианты ответа: «главное – это знать литературное произведение», «понять художественный текст можно и без чтения критических статей» и т.п.). Из произвольных ответов учащихся видно, что они не осознают значимости изучения критики, а критическая статья воспринимается как «довесок» к художественному произведению, как субъективное мнение и интерпретация другого читателя.

Проведенное в старших классах анкетирование позволило подтвердить, что изучение литературно-критических статей в современной школе является серьезной методической проблемой. Более половины респондентов воспринимают критические статьи как ругательные и «агрессивные» сочинения (такое мнение складывается из-за отсутствия опыта чтения литературной критики), не имеют представления о критических жанрах и о программных критических статьях, знание которых позволяет глубже осмыслить художественное произведение и понять поэтику писателя. В сложившейся ситуации эффективное изучение критики прямым образом зависит от учителя: в условиях дефицита учебного времени, перегруженности учителя внеурочной отчетной деятельностью и нехватки методического обеспечения ему нужно постараться вовлечь учащихся в живой процесс совместного изучения и осмысления статей, показать тесную связь данной статьи с актуальными вопросами жизни России тех лет, дать четкое представление о личности критика и о его взглядах, помочь учащимся глубже осмыслить отдельные положения статьи. Учитель, используя современные технологии обучения (вузовские, диалоговые, технологии критического мышления, дебаты, дискуссии, кейс-технологии и т.д.), может сделать процесс изучения сложных и объемных литературно-критических статей интересным и увлекательным.

 

Список литературы:

  1. Биров Э. Православие и СССР // Взгляд. – 2013. [Электронный ресурс]. – URL: https://vz.ru/opinions/2013/11/20/660481.html (дата обращения: 12.01.18).
  2. Ефлаева Т. Литературу в школе могут поделить на правильную и неправильную. Так что, прощай, «немытая Россия»? // Учительская газета. – 2014. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ug.ru/article/740 (дата обращения: 12.01.18).
  3. Крылов В.Н. Теория и история русской литературной критики / В.Н. Крылов. – Казань: Казан. ун-т, 2011. – 124 с.
  4. Потапова С. Учебник по литературе - кто в лодке, а кого оставить за бортом? // Учительская газета. – 2014. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ug.ru/article/743 (дата обращения: 12.01.18).
  5. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413. [Электронный ресурс]. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/2365 (дата обращения: 12.01.18).
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 154 голоса
Дипломы участников
Диплом Интернет-голосования

Комментарии (1)

# Ксения 23.02.2018 22:41
Интересная статья! Кроме того, действительно заставляет задуматься...

Оставить комментарий

Уважаемые коллеги, издательство СибАК с 30 марта по 5 апреля работает в обычном режиме