ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Развитие речи играет важную роль в общем психическом развитии детей в младшем школьном возрасте. По словам Мироновой С. А., «речь тесно связана с мышлением и позволяет школьнику адекватно понимать и выражать свои мысли. Однако в последние годы наблюдается увеличение количества детей с нарушениями речи, вызванными как внутренними, так и внешними факторами. У детей с задержкой психического развития речь отличается от речи их сверстников с нормальным развитием. Хотя их речь соответствует потребностям повседневного общения и не имеет грубых нарушений произношения, грамматической структуры и лексики, она всё же малоподвижна из-за ограниченной подвижности артикуляционного аппарат» [3, с. 44].

У обучающихся с задержкой психического развития, помимо нарушений различных психических функций, часто не сформирована речевая система и не развито использование элементов речи на практическом уровне, что затрудняет переход к более высокому уровню речи. У младших школьников с задержкой психического развития преобладают нарушения звукопроизношения, такие как дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Задержка в формировании фонетического уровня у этих детей затрудняет изучение русского языка в школе и влияет на формирование навыков чтения и письма.

Дети с задержкой психического развития также испытывают затруднения в развитии лексической, грамматической и семантической сторон речи из-за низкой познавательной активности. Словарный запас этих детей ограничен и проявляется не только в небольшом количестве использованных слов, но и в особенностях их употребления. Они не всегда осознают значение слов и часто смешивают их на основе ситуативной близости. Также возникают трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, связанных с повседневной жизнью. Хотя во втором классе у детей с задержкой психического развития формируется более правильное восприятие слов при чтении, они всё ещё испытывают затруднения в чтении слов со сложными звуковыми сочетаниями. Обучающиеся часто прибегают к слоговому чтению и допускают много ошибок. Постепенно, к концу начальной школы, у учеников улучшается зрительное восприятие и умение понимать прочитанное, однако они всё равно допускают ошибки в чтении, проявляющиеся преимущественно в смысловых замена.

Как отмечает Мальцева Е. В., у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения формирования синонимических и антонимических средств языка. Дети справляются с заданием по подбору антонимов к знакомым словам: большой - маленький, хороший - плохой. Но испытывают значительные затруднения при подборе антонимов к редко употребляемым и малознакомым словам [2]. При выполнении заданий на подбор синонимов часто не понимают инструкции. Например, вместо нужного синонима называют слово с противоположным значением (чистый - грязный) или демонстрируют разные варианты ошибочных выполнений этих заданий.

В процессе обобщения дети могут распределять слова в группы по внешним сходствам и неверным обобщениям. Это объясняется особенностями их мышления: у многих учеников с ЗПР сильно отстают в развитии навыки словообразования, словосложения и организации синтаксической структуры предложения.

Н. Ю. Борякова отмечает, что дети с ЗПР часто используют слова в узком смысле и имеют очень низкий уровень обобщения слов. Одно и то же слово может использоваться для названия многих объектов, сходных по форме, назначению или другим характеристикам. Небольшой словарный запас подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предметов (ветки, стволы, корни деревьев), инструменты (тарелки, подносы, кружки), транспортные средства (вертолеты, катера) и животных (ежи, лисы). Наблюдается задержка в использовании слов и символов для описания форм, цветов и материалов. Из-за общности ситуаций часто наблюдается замена слов-названий (резать - рвать, точить - резать) [1].

Характерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность. Как известно, формирование словаря обучающегося тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире.  Морфологический словарь детей с ЗПР отличаются следующими особенностями. Такие дети в своей речи в основном используют конкретные существительные, относящиеся к бытовой лексике. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Обучающиеся с ЗПР при построении фраз в основном используют прилагательные, которые обозначают свойства предмета. В самом предмете дети с ЗПР могут выделить его внешние признаки, но при определении частей предмета, цвета, оттенка, формы, размера и пространственных соотношений испытывают затруднения.

Следует отметить, что у детей с задержкой психического развития глагольный словарь значительно меньше по отношению к предметному словарю, т.е. не соответствует календарному возрасту детей. Это подтверждает снижение формирования предикативной функции.

Глагольный словарь, по мнению Т. А. Матросовой, сужен, в связи с этим происходит неточное использование глаголов (убирает – собирает). Большинство глаголов, означающих эмоциональное состояние, способы передвижения, не присутствуют в речи. У детей с ЗПР отмечается низкая способность к дифференциации глаголов по родам прошедшего времени и глаголов множественного и единственного числа. Глаголы, имеющие приставки, присутствуют в речи детей с ЗПР в малом количестве. Не осознавая смысла приставки, беря во внимание лишь значение корня, дети в большинстве случаев подменяют глаголы с приставками бесприставочными (приехал – ехал, подошёл – шёл). Понимание сути глаголов даётся довольно таки тяжело. Школьники неверно используют схожие по значению слова (закрывает – прикрывает). Фактор, определяющий минусы морфолого-синтаксического оформления высказываний, есть ни что иное как сложности в овладении значениями глаголов как грамматическими, так и лексическими.

У детей с ЗПР недостаточно закреплена связь между образом предмета и его конкретным названием, поэтому имеются сложности в актуализации словаря, обобщающие знания сложно усваиваются. В активном словаре у детей данной категории наблюдаются в основном имена существительные и глаголы, имена прилагательные вызывают определенные сложности употребления. Словарный запас у детей с ЗПР и его качественная особенность сказывается на опознании существительных, которые обозначают собирательные или абстрактные понятия. Основная масса обучающихся с ЗПР зачастую путают прилагательные и местоимения, существительные с глаголами, а глаголы с существительными и прилагательными. Младшим школьникам очень сложно выделить, понять некоторые слова или словосочетания, отличающиеся от употребляемых слов в повседневной жизни [2, с. 29].

На синтаксическом уровне дети используют преимущественно простые распространенные, нераспространенные предложения; сложные предложения и синтаксические конструкции почти не используются. У школьников низкий уровень владения монологической речью, ее смысл понятен только в определенной ситуации. Дети группы риска испытывают большие затруднения при самостоятельном пересказе текста, составление рассказа по картинке или при описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом множество грамматических ошибок. И так же при составлении рассказа по сюжетным картинкам, ученик оживляется, речь становится активной, но вскоре он утомляется, отвлекается и объем содержательной речи становится не качественным, с маленьким словарным запасом, в основном их внимание останавливается на перечислении отдельных объектов изображения, которые имеют второстепенные компоненты и по описанию ситуации не имеют особого значения. Следует отметить, что для детей с ЗПР наиболее сложным заданием является составление рассказа на заданную тему. Некоторые обучающиеся отказываются составлять рассказ, мотивируя тем, что они просто не знают, о чем нужно рассказывать, другие обходятся одной или двумя фразами, даже не опираясь на собственный опыт, третьи могут не столько рассказывать, сколько выносить непоследовательные по общему смыслу высказывания, выстроенные на случайных ассоциациях.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ‏ошибок проявляется ‏в замене‏ слов, близких по‏ ситуации (дядя ‏красит щеткой‏ забор – вместо «дядя ‏красит кистью‏ забор; кошка катает ‏ мяч – вместо «клубок»), в ‏смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

Особые трудности обучающиеся этой категории испытывают в выделении элементов слов (приставок, суффиксов), которые обладают общим значением. Игнорирование этих элементов не позволяет школьнику увидеть разницу в значении простых и производных слов (сахар ˗ сахарница, птица ˗ птичий, выехал ˗ уехал, поехал и др.). В связи с этим дети усваивают лишь основное значение того или иного слова, не замечая изменения этого значения при добавлении к слову приставок или суффиксов.

Ограниченность запаса слов у детей с ЗПР определяет медленный темп перехода от усвоения конкретных значений к языковым абстракциям и вполне может служить объяснением подобного рода трудностей в овладении минимумом состава лексических единиц единой смысловой группы. Скудный словарный запас больше всего отражается на организации семантических полей, снижая потребность детей в речевых контактах, в общении.

Подводя итог, можно конкретизировать то, что у младших школьников с задержкой психического развития лексический запас имеет большое количество особенностей. Бедный словарный запас с преобладанием бытовой лексики, пассивный словарь шире активного, трудности в использовании глаголов, существительных, прилагательных, местоимений, наречий, трудности в использовании обобщающих понятий, синонимов и антонимов. Все это приводит к трудностям в общении со взрослыми и сверстниками, затрудняет развитие устной и письменной речи.

Таким образом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что нарушения речи у них охватывают многие стороны речевой деятельности. В совокупности эти нарушения создают серьёзные препятствия при обучении детей грамотному письму и чтению. Речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и обуславливают специфические недостатки.

Список литературы:

1. Борякова Н. Ю. Дети с задержкой психического развития. – М.: Мир, 1984. – 368 с.
2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1973. – 173с.
3. Миронова С.А. Развитие речи школьника с ЗПР. – М.: Наука-пресс, 1998. – 396 с.