СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РФ

CURRENT STATE OF GENERAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS FOR STUDENTS WITH DISABILITIES IN THE GENERAL EDUCATION SYSTEM OF THE RUSSIAN FEDERATION

Sholmova Anna Sergeevna

Student, Institute of Continuing Education, Altai State Pedagogical University,

Russia, Barnaul

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется современное состояние системы образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Рассматриваются правовые основы инклюзии, проблемы терминологической неоднородности, кадрового и ресурсного обеспечения. Подчёркивается необходимость комплексного подхода к развитию инклюзивного образования, включающего нормативное, организационное и кадровое обеспечение.

ABSTRACT

The article analyzes the current state of the education system for students with disabilities in the Russian Federation. It examines the legal foundations of inclusion, issues of terminological inconsistency, as well as challenges related to staffing and resource provision. The necessity of a comprehensive approach to the development of inclusive education, including regulatory, organizational, and personnel support, is emphasized.

Ключевые слова: инклюзивное образование; интеграция; дети с ограниченными возможностями здоровья; коррекционные школы; образовательная среда; кадровое обеспечение; доступная среда.

Keywords: inclusive education; integration; children with disabilities; special (correctional) schools; educational environment; staffing support; accessible environment.

Современное развитие инклюзивного образования в России опирается на нормативные основы, закреплённые в Конституции РФ, Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (2012) и в Концепции развития инклюзивного образования. Эти документы гарантируют право детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение, определяют необходимость создания адаптивной образовательной среды и регламентируют условия получения качественного образования. Однако в практике реализации данных положений особое значение приобретают вопросы понятийного различия, поскольку трактовка самих основ инклюзии напрямую влияет на подходы в образовательной политике и работе школ.

В психолого-педагогической литературе при описании этих процессов традиционно используются два ключевых термина — «интеграция» и «инклюзия», при этом их понимание существенно различается. Интеграция в классической трактовке обозначает процесс включения детей с ОВЗ в существующую образовательную систему, при котором адаптация производится на стороне ребёнка. Такой подход предполагает индивидуальную коррекцию, но не изменение условий самой школы или методологии [1, с. 4]. Инклюзия же означает адаптацию образовательной среды к потребностям всех учеников, включая детей с ОВЗ: меняются методы обучения, формы взаимодействия, учебные планы, физическое пространство, подход педагогов [2, с. 112]. Отсутствие единого понимания данных понятий отражается не только в научной дискуссии, но и в образовательной практике. В разных регионах и даже в отдельных школах под «инклюзией» могут иметь в виду совершенно разные модели: от простого допуска ребёнка в класс без изменения условий до системной адаптации среды и программ. Такая неоднородность приводит к ряду последствий: отсутствию единых стандартов, вариативности практики и трудностям в построении образовательных траекторий для детей с ОВЗ.

Одним из ключевых факторов успешной реализации инклюзии выступает доступная образовательная среда. При этом речь идёт не только о техническом оснащении школ, но и о комплексной поддержке. Так, исследование Фарафонтовой И.А. показало, что для детей с нарушениями слуха важно сочетание специально оборудованного пространства и психолого-педагогического сопровождения [3, с. 123]. Практика школ Башкортостана подтверждает актуальность этой проблемы: часть родителей остаётся неудовлетворённой условиями образовательной среды, поскольку в ряде учреждений отсутствуют необходимые технические приспособления, а специализированными средствами обучения оснащена лишь ограниченная доля школ [4, с. 235]. Аналогичные дефициты отмечаются и в вузах, где слабая инфраструктурная адаптация и недостаток сопровождения осложняют обучение студентов с ОВЗ [5, с. 144].

Успешная интеграция обучающихся с ОВЗ в массовую школу во многом зависит от уровня оснащённости образовательной среды и организации сопровождения. Одной индивидуализации обучения недостаточно: необходимы специальные условия — архитектурная доступность, специализированные технические средства и адаптированные образовательные программы. Эффективность инклюзии во многом зависит от работы ПМПК и консилиумов, определяющих индивидуальные траектории и координирующих помощь. Оценка качества инклюзивной образовательной среды строится не только на наличии материально-технических ресурсов, но и на комплексности психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего детям с ОВЗ возможности для успешной адаптации, развития и достижения образовательных результатов [6, с. 15].

Важнейшее значение для инклюзивного образования имеет уровень профессиональной подготовки педагогов. Даже при наличии материально-технической базы успех обучения во многом зависит от компетентности учителя. Исследования показывают, что значительная часть педагогов испытывает трудности при работе с детьми с ОВЗ из-за недостатка информации, методических материалов и уверенности в своих силах [7, с. 99].

Исследование С. В. Алехиной, М. Н. Алексеевой и Е. Л. Агафоновой подтвердило, что готовность к инклюзии — это не просто знание нормативно-правовой базы, но и наличие устойчивой мотивации, эмпатии, владения специальными педагогическими технологиями. Эти компоненты формируют так называемую «инклюзивную компетентность», без которой реализация доступной и эффективной среды невозможна [8 с. 89]. На практике это означает необходимость постоянного повышения квалификации педагогов, что подчёркивается в работе Д. С. Афанасьева и Т. Ю. Денисовой. Авторы настаивают на обязательной системной подготовке учителей в рамках вузовских и постдипломных программ, уделяющих внимание не только теории, но и практическому опыту сопровождения обучающихся с ОВЗ [9 с. 137].

Важным кадровым ресурсом системы инклюзии является тьютор, который организует индивидуальный образовательный маршрут, помогает ребёнку в коммуникации и адаптации, а также взаимодействует с родителями и педагогами. По мнению Е. В. Самсоновой эффективное тьюторское сопровождение обеспечивает не только академическую, но и социальную успешность ребёнка с ОВЗ, способствуя его субъектности и автономности [10 с.  167]. Современные модели тьюторства ориентированы на поддержку инициативы учащегося, развитие навыков саморегуляции и формирование устойчивой образовательной мотивации.

При этом организационные формы инклюзивного образования остаются разнородными. В одних школах применяются модели полного включения детей с ОВЗ в массовые классы с сопровождением тьютора и логопеда; в других — организуются отдельные ресурсные классы или индивидуальные маршруты. Такое разнообразие отражает как региональные особенности, так и отсутствие единых нормативов на федеральном уровне. Как подчёркивается в ряде исследований, неразработанность организационно-методических механизмов приводит к дезориентации как педагогов, так и родителей, а также затрудняет мониторинг эффективности инклюзивной практики [11 с.  107].

Наряду с развитием инклюзивных практик в России продолжает функционировать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений — школ-интернатов и адаптивных школ для детей с различными нарушениями развития. По данным Минпросвещения РФ, на 2025 год в стране действует около 1500 таких школ. Вместе с тем школы сталкиваются с серьёзными трудностями: дефицитом адаптированных учебных материалов и выраженной региональной неравномерностью ресурсного обеспечения. В ряде случаев это вынуждает семьи менять место жительства, чтобы обеспечить детям доступ к специализированному образованию.

В настоящее время многие специальные (коррекционные) школы становятся ресурсными центрами и опорными площадками по сопровождению инклюзивного образования. Это позволяет сохранить компетенции специалистов-дефектологов и обеспечить методическую поддержку массовым школам, работающим с детьми с ОВЗ. Вместе с тем, в регионах по-прежнему фиксируются случаи необоснованной реорганизации коррекционных учреждений без создания альтернативной инфраструктуры, что ведёт к ухудшению условий образования детей с тяжёлыми и множественными нарушениями. В этой связи на заседании итоговой коллегии Минпросвещения (2024 г.) Министр просвещения С. С.  Кравцов высказал предложение закрепить норму о том, что решения о ликвидации или реорганизации коррекционных школ должны приниматься только при согласовании с Министерством просвещения России [13 с.  19].

Особую озабоченность вызывают проблемы кадрового и материального обеспечения, а также слабая межведомственная координация. Несмотря на наличие программ модернизации, например, «Доступная среда» и «Образование», остаются трудности в обеспечении школ квалифицированными специалистами — тьюторами, ассистентами, логопедами, педагогами-психологами и дефектологами, особенно в сельской местности [14, с. 107]. В протоколе коллегии Минпросвещения РФ (2024 г.) подчёркивается необходимость повышения качества подготовки и статуса педагогов-дефектологов, включая возвращение к практике одновременной подготовки педагога-предметника и педагога-дефектолога, а также включение данной категории специалистов в число работников пилотных регионов по внедрению новых систем оплаты труда в 2025 г. (п. 13 перечня поручений Президента РФ) [13 с.  19].

Современное состояние системы образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в России характеризуется сочетанием позитивных изменений и сохраняющихся проблем. С одной стороны, нормативная база закрепляет принципы инклюзии, развиваются ресурсные центры, усиливается подготовка педагогов. С другой стороны, сохраняются дефициты материально-технического обеспечения, кадровые трудности, терминологическая неопределённость и региональная неоднородность условий. Дальнейшее развитие требует комплексных решений, направленных на укрепление ресурсной базы школ, повышение качества подготовки специалистов и обеспечение равных образовательных возможностей для всех обучающихся.

Список литературы:

1. Давыденко А.В. Методологические принципы инклюзивного образования: определение понятий // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – 2014. – URL: file:///C:/Users/annas/Downloads/metodologicheskie-printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-opredelenie-ponyatiy%20(1).pdf (дата обращения: 11.09.2025).
2. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2014. – № 1 (142). – С. 112–115.
3. Фарафонтова И.А. Доступность образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. – 2017. – № 1. – С. 120–124.
4. Гимаев И.З., Латыпова М.Х. Оценка удовлетворённости условиями образовательной среды для детей с ОВЗ в школах Республики Башкортостан // Уфимский гуманитарный научный форум. – 2024. – С. 226–237.
5. Саитгалиева Г.Г. Организационные условия обучения студентов с инвалидностью в педагогических вузах // Вестник практической психологии образования. — 2023. — 120(1). — С. 129–145.
6. Шевелёва Д.Е. Инклюзивное образование: система сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при интеграции в массовую школу // Коррекционно-педагогическое образование. – 2023. – № 1. – С. 5–18.
7. Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. – 2016. – № 2. – С. 97–112.
8. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагога как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 1. — С. 89.
9. Афанасьев Д.В., Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию // Психолого-педагогические исследования. – 2019. – № 11(3). – С. 128–142.
10. Самсонова Е.В., Мельник Ю.В., Карпенкова И.В. Тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования // Клиническая и специальная психология. – 2021. – № 10(2). – С. 165–182.
11. Хитрюк В.В., Симаева И.Н. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов // Вестник СурГПУ. — 2014. — № 1. — С. 104–108.
12. Назарова Н.М., Яковлева И.М., Афанасьева Ю.Н. Специальное (коррекционное) учреждение как ресурсный центр инклюзивного образования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2014. – С. 86–93.
13. Протокол коллегии Министерства просвещения Российской Федерации от 17 мая 2024 г. № ПК-1вн [Электронный ресурс]. — М. : Минпросвещения России, 2024. — С. 19. — URL: https://docs.edu.gov.ru/document/85f8a7f94c0d28f0807ae1d57db2c6d7/download/6669/ (дата обращения: 11.09.2025).
14. Фальковская Л.П. О государственном регулировании развития и обеспечения равного доступа к образованию для лиц с ограниченными возможностями здоровья // Психологическая наука и образование. – 2024. – № 29(5). – С. 5–13.