КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Автор предлагает описание результатов ее диагностики у детей изучаемой группы. В статье отмечены содержание и направления коррекционно-логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

ABSTRACT

The аrticle deаls with the formаtion of the phonetic аnd phonemic side of speech of older preschool children with visuаl impаirments. The аuthor offers а description of the results of the diаgnosis of children of the studied group. The аrticle highlights the content аnd directions of correctionаl speech therаpy work on the formаtion of the phonetic аnd phonemic side of speech of older preschool children with visuаl impаirments.

Ключевые слова: нарушение зрения, фонетико-фонематическая сторона речи, коррекционно-логопедическая работа.

Keywords: phonetic аnd phonemic side of speech, children with visuаl impаirments, correctionаl speech therаpy work.

Развитие речевого общения детей с нарушениями зрения, как и у зрячих, опирается на развитие фонематического восприятия. Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи. Доказано, что расстройства речи детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействия речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей многообразны и сложны по степени выраженности, структуры и затрагивают речь, как целостную систему. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячих. Речевые нарушения у детей с нарушениями встречаются значительно чаще, чем у детей без патологии зрения.

Произносительная система организована очень сложно. Овладение ею может осуществляется с отклонениями, с различной степенью точности – ребенок прилаживается в речи окружающих. Все трудности в этом процессе преодолеваются, и ребенок овладевает нормативным звукопроизношением. Но дети с нарушениями зрения часто не могут их преодолеть в связи с тем, что нарушено зрительное восприятие. Особенно страдают те дети, у которых врожденное нарушение зрения.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи детей с нарушениями зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной [6], собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, а это способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих [1]. Волкова Л.С. выделила четыре уровня сформированности речи у этой категории детей:

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень. Ограничение активного словаря, наблюдаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей второго уровня речевого развития выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Бедность словаря в экспрессивной речи, на низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета, знание обобщающих понятий. Аграмматизмы в связной речи. Речь состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Отсутствуют развернутые рассказы. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, наблюдаются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи, как целостной функциональной системы, и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с амблиопией, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с амблиопией вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с амблиопией, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка).

Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Из этого следует то, что в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения и микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. Одновременно с тем на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния.

Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей. Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Следовательно, проблему формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения можно считать актуальной.

Целью нашего исследования послужило изучение особенностей фонетико-фонематической стороны речи и разработка содержания коррекционно-логопедической работы по её формированию у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Экспериментальное изучение проводилось на базе МОУ «Начальная школа – детский сад для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья № 98 «Хрусталик» г. Вологда с сентября по декабрь 2021 года. В эксперименте приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста с заключением ПМПК «ФФНР».

Для экспериментального изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был использован комплекс взаимодополняющих методик из четырех серий (по Г.А. Волковой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В. Ханышевой).

Большинство детей с нарушениями зрения показали уровень развития фонетико-фонематической стороны речи ниже среднего. У большинства детей изучаемой группы отмечаются нарушения произношения более 2-3 групп звуков.  Нарушения фонематического восприятия характеризуются трудностями выделения определенного звука из ряда других; повторение рядов слов и слогов с оппозиционными звуками; определение наличия (отсутствие) заданного звука в слове и т.д.

К особенностям фонетико-фонематической стороны речи можно отнести более благополучное состояние звукопроизношения и фонематического восприятия, тогда как отстают в развитии фонематический анализ и синтез.

Большое разнообразие отклонений развития требует индивидуальной работы с каждым ребенком в процессе его воспитания и обучения, проведения лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работы.

На основании данных констатирующего эксперимента нами разработано содержание коррекционно-логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Коррекционно-логопедическая работа строится с учетом общедидактических и специфических принципов, а также специфических образовательных потребностей детей с нарушениями зрения.

Работа с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, должна быть нацелена на совершенствование фонетической стороны речи (проводятся упражнения и игры, связанные с развитием слухового внимания и памяти, коррекцией артикуляционных движений). В работе с детьми второго уровня сформированности речи особое внимание уделяется еще и словарной работе, развитию фонематического анализа и синтеза. В работу с детьми третьего и четвертого уровней сформированности речи вводятся элементы, направленные на коррекцию предметнопрактической, игровой и познавательной деятельности.

Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

При подборе или изготовлении изобразительной наглядности следует учитывать, что способность ребёнка с нарушенным зрением различать изображения зависит от остроты центрального зрения.

Большое внимание уделяется формированию навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке, в том числе в речевой действительности.

Развивающее обучение детей со зрительной депривацией оказывается эффективным при создании определённой речевой среды и учёта процесса формирования зрительного восприятия в работе связанной с наблюдениями и последующими описаниями наблюдаемых объектов и явлений. Речь при правильном формирующем воздействии со стороны тифлопедагогов выполняет компенсаторную функцию и расширяет возможности познавательной деятельности детей.

Список литературы:

1. Волкова, Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. – Л., 1991.
2. Жолудева Н.В. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения / Н.В. Жолудева, Н.Б. Цепина //Дошкольная логопедическая служба. - М.: ТЦ Сфера, 2006
3. Иванова В.К. Работа логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения /В.К. Иванова, М.Р. Гуева, В.Г. Дмитриев, Л.И. Плаксин// Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. -- С .77-79.
4. Кононова В.И. Исследование особенностей фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). – Уфа: 2017. -89 с.
5. Космачева И.А. Особенности работы учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения [Текс т] / И.А. Космачева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 1. - С .18-22.
6. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).