СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

MAINTENANCE OF STUDENTS’ READING AND LISTENING SKILLS IN THE CONTEXT OF INDIVIDUAL APPROACH TO TEACHING

Evgeniya Barsukova

student, Department of English Philology, Tula State Pedagogical University named after Leo Tolstoy,

Russia, Tula

Uvarova Elena

scientific adviser, Candidate of Science in Philology, associate professor, Tula State Pedagogical University named after Leo Tolstoy,

Russia, Tula

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена вопросам реализации индивидуального подхода в обучении с целью развития умений чтения и аудирования на английском языке. Приводится сравнительная характеристика персонифицированного, индивидуального и дифференцированного подходов в обучении.

ABSTRACT

This article deals with the characteristics of the individual approach to teaching listening and reading in the English language. The focus is on the comparison of the personified approach to differentiated and individualized approaches to teaching a foreign language.

Ключевые слова: развитие навыков аудирования и чтения, персонифицированный подход, онлайн-ресурсы, рецептивные виды речевой деятельности.

Key words: reading, listening, personalized approach, receptive views of speech activity.

Несмотря на то, что в настоящий момент накоплено достаточно много материала, описывающего различные методики обучения аудированию и чтению на английском языке, вопрос, касающийся выбора максимально эффективных из них, остаётся актуальным для многих преподавателей и исследователей. Каждая методика существует в рамках какого-либо подхода, который определяет общее направление в деятельности педагога.  Общество стремительно развивается и демонстрирует поставщикам образовательных услуг необходимость адаптироваться под эти изменения, которая выражается в появлении новых или усовершенствованных ранее существовавших подходов в обучении. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (далее – ФГОС СОО) устанавливает своей методологической основой системно-деятельностный подход в обучении, обеспечивающий «построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья учащихся» [12, с. 4]. Сформированность иноязычной коммуникативной компетенции выпускника школы, позволяющей ему успешно социализироваться и реализовываться в современном мире, является одним из ведущих требований данного стандарта к предметным результатам освоения образовательной программы. Поскольку такие виды речевой деятельности как аудирование и чтение являются неотъемлемыми компонентами процесса коммуникации, вопрос об их эффективном формировании и развитии является важным и актуальным.

Целью данной статьи является рассмотрение возможностей применения персонифицированного подхода в контексте совершенствования у учащихся умений аудирования и чтения на занятиях по английскому языку в средней школе.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными характеристиками, которые непосредственно влияют на процесс обучения, а в перспективе и на его результат. Нельзя с уверенностью сказать, что методика, показавшая свою эффективность в одном случае, будет также эффективна и в другом, поскольку у каждого свой темп деятельности, свои особенности восприятия и мышления, своё отношение к предмету и к учителю, свои мотивы к освоению того ли иного предмета и т.д. В этой связи встаёт вопрос о выборе содержания обучения таким образом, чтобы каждый учащийся достиг максимально возможных для себя результатов. Вопрос индивидуализации образования особенно внимательно стал рассматриваться учеными в середине XX в., когда Л.С. Славина определила особенности индивидуального подхода к трудно обучающимся детям и разработала классификацию неуспеваемости в зависимости от причины её вызвавшей [15, с. 173]. Среди ученых, занимавшихся проблемой индивидуализации обучения, были Н.В. Коряковцева, А.А. Леонтьев и др. По мнению К.Д.У шинского процесс реализации индивидуального подхода к учащемуся не позволяет определения каких-либо «рецептов», поскольку любая детская деятельность – это творческий процесс [11, с. 74]. Индивидуальный характер построения учебного занятия по иностранному языку приобретает неоспоримую важность, поскольку «индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь обучающегося как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений» [8, С. 32–42; 51–62]. Таким образом, базовой идеей работ, связанных с изучением индивидуализации обучения, является понимание и изучение способностей, особенностей и интересов каждого конкретного обучающегося [15, С.173].

В различной литературе можно встретить следующие определения индивидуального подхода:

- индивидуальный подход – совершенствование различных форм самостоятельной деятельности обучающегося, содержащей элементы самообразования и самовоспитания [6, С.123];

- индивидуальный подход – фокус на личности обучающегося, учёт его нужд [7, С.57];

- индивидуальный подход – интеграция фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы с целью улучшения качественного результата и развития каждого отдельного школьника [9, С.64].

Таким образом, исходя из данных определений, Д.Р.Юсипова и А.В.Лосева делают вывод о том, что индивидуальный подход – это неотъемлемая составляющая процесса обучения, поскольку данный подход позволяет повысить качество обучения в неразрывной связи с процессом развития отдельной личности и повышения уровня мотивации к учению [15, С.176].

Несмотря на все преимущества на сегодняшний день осуществление образовательной деятельности в рамках индивидуального подхода вызывает значительные затруднения у педагогов, поскольку существующая классно-урочная система не позволяет в полной мере охватить каждого ученика. Поэтому возникла необходимость переориентировать процесс обучения так, чтобы было возможным учитывать и индивидуальные особенности обучающихся, и организационные условия, в которых осуществляется образовательный процесс, т.е. дифференцировать студентов на группы, исходя из критерия похожести их социально-психологических и познавательных особенностей [14, С.66]. В этом состоит принципиальное отличие дифференцированного подхода в обучении от индивидуального, в то время, как некоторые ученые отождествляют эти понятия. Например, Е.Я.Голант определял понятие «дифференциация» и как необходимость учета индивидуальных особенности при выборе содержания и методик обучения, и как возможность разделения обучающихся на группы [3, С.44-52.]. И.С. Якиманская и Е.С. Рабунский разграничивали понятия «дифференцированный подход» и «дифференциация обучения» [3, 9, 16.]. Таким образом, дифференцированный подход в обучении предполагает объединение учащихся в группы, когда основным критерием для объединения служат их индивидуальные особенности (например, уровень владения английским языком), при этом необходимо учитывать возможности образовательной среды, поскольку это могут быть группы не только в рамках одного класса, но и в рамках целой школы, когда обучающиеся группируются исходя из схожести выбранного ими самими учебного плана [17].

Исходя из вышеизложенного необходимо определить понятие персонифицированного подхода в отличие от индивидуального и дифференцированного. Само понятие «персонификация» имеет широкий круг рассмотрения. Так, в педагогике «персонификация» означает придание образовательному процессу личностной ориентации, которая заключается в поиске и активизации внутренних личностных возможностей субъекта образовательного процесса [5, С. 127-129]. В международных педагогических системах под персонифицированным обучением понимается тренд, иллюстрирующий отказ от традиционных форм образования и ориентирование на адаптацию образовательного процесса к персональным (индивидуальным) нуждам каждого субъекта при непосредственном использовании достижений цифровых технологий и научно-технического прогресса [4].

Персонифицированное обучение предполагает триединство следующих компонентов: «конструирование образа будущего через постановку учебных целей, искусственный интеллект и цифровое обучение», построение индивидуальной образовательной траектории с учетом личностных характеристик обучающегося [1, с.44]. На сегодняшний день персонифицированное обучение определяют в узком и широком смыслах. В первом случае это – «модель обучения с использованием цифровых технологий», в более широком понимании персонифицированное обучение – это «подход к обучению, направленный на поддержку и развитие личностных особенностей ученика в образовательном процессе» [1, с.44]. Говоря о реализации персонифицированного подхода в обучении, имеется в виду, прежде всего, создание персонифицированной образовательной среды, т.е. окружающего пространства, в котором обучающийся мог бы идентифицировать себя и максимально эффективно развивать свои предметные, личностные и метапредметные навыки и умения [13, С. 7-58.]. Аксенова и Примчук характеризуют персонифицированное обучение следующими категориями: мотивация к собственному образованию, ответственность за собственный образовательный результат при учете того, что сам результат и способ его достижения являются уникальными [1, с.46].

Таким образом, очевидным является принципиальное отличие персонифицированного подхода в обучении от ставших уже классическими индивидуального и дифференцированного. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика трёх указанных подходов.

Таблица 1.

Сравнительная характеристика подходов в обучении

Таким образом, персонифицированное обучение является более гибким с точки зрения учёта индивидуальных возможностей учащихся, при этом оно предполагает переориентирование учителя как субъекта образовательного процесса с позиции поставщика знаний на позицию помощника в добывании знаний. В качестве основного инструмента персонификации используются различные информационно-коммуникационные средства обучения.

Аудирование и чтение относятся к рецептивным видам речевой деятельности, что значит восприятие информации посредством аудиального и визуального каналов соответственно. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определяют аудирование как «сложную рецептивную мыслительно-мнемическая деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [2, с.161]. Е.Н. Соловова характеризует аудирование как «процесс восприятия и понимания речи со слуха» [10, С.126]. Таким образом, данный вид деятельности является непосредственным составным элементом процесса устной коммуникации, а значит эффективное формирование данного умения является одной из главных задач на пути достижения целевого образовательного результата – формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Если аудирование представляется как динамический вид деятельности, требующий обязательной реакции на услышанное, то чтение в этой части отличается тем, что не всегда требует мгновенной реакции на прочитанное. Чтение – это «сложная аналитико-синтетическая деятельность, складывающаяся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания» [2, с.224].

Формирование и развитие указанных видов речевой деятельности на занятиях по иностранному языку проходит в три этапа: дотекстовый (до прослушивания), текстовый (во время прослушивания), послетекстовый (после прослушивания) [10, с.126-144]. На каждом из этапов формы работы учащихся в рамках персонифицированного подхода могут быть самыми разнообразными, или, наоборот, целое занятие может быть организовано в соответствии с требованиями персонификации обучения. Так, например, взяв за основу игровые технологии и ИКТ, можно эффективно развивать навыки чтения и аудирования на среднем этапе обучения.

Таким образом, говоря о возможностях реализации персонифицированного подхода в обучении с целью формирования и развития навыков аудирования и чтения на занятиях по английскому языку, можно сделать следующие выводы.

Персонифицированный подход в обучении включает в себя элементы индивидуального (ориентация на возможности и образовательные потребности конкретного обучающегося) и дифференцированного (группировка учащихся по группах в соответствии с их образовательными возможностями) подходов, используя в качестве основного средства обучения информационно-коммуникационное (техническое) оборудование, а в качестве основных образовательных технологий – технологии деятельностного обучения. Данный факт представляет учителю широкие возможности для более эффективной организации учебного занятия в современных условиях. В части обучения чтению и аудированию на уроках английского языка персонифицированный подход представляется наиболее актуальным к реализации, поскольку деятельностное обучение предполагает непосредственное общение субъектов образовательного процесса, имеющих разные уровни владения иностранным языком. В этой связи одного лишь деления на группы бывает недостаточно, поэтому организация образовательной среды и выбор технологий обучения с учетом требований персонификации представляется более эффективным.

Список литературы:

1. Аксенова А.Ю., Примчук Н.В. Сущностные характеристики персонификации обучения: средовый подход. // Человек и образование. – 2020. - №4. - С. 43-49.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ. лингв. Ун-тов и фак.ин.яз. высших пед.уч.заведений/ Гальскова Н.Д., Гез Н.И.-3 изд., стер.-М.:Издательский центр «Академия», 2006.- С.161-228  - 336
3. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума. – Тарту: Тарт. кн. изд-во, 1970. – С.44-52.
4. Ермаков Д.С., Кириллов П.Н. и др. Персонализированная модель образования с использованием цифровой платформы. - Москва, 2020. [электронный ресурс] - Режим доступа. -  URL: https://vbudushee.ru/upload/lib/%D0%9F%D0%9C%D0%9E.pdf (дата обращения 10.07.2021)
5. Казаков И.С. О проблеме исследования феномена персонификации обучения в отечественной науке // Вестник Сочинского государственного университета. – 2011. – № 3.– С. 127-129
6. Коряковцева Н. В. Теория обучения иностранным языкам / Н. В. Коряковцева. – М. : Академия, 2008. – 256 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М., 1977. – 208 с.
8. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с., С. 32–42; 51–62
9. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. – М. : Педагогика, 1975. – 250 с.
10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей/ Е.Н.Соловова. – М.: АСТ:Астрель, 2008. -  С.126-144 – 238 с.
11. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Избр. пед. соч. в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. – 269 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897 [электронный ресурс] – URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (дата обращения 05.07.2021), С.4
13. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: Теоретический анализ// Средовые условия групповой деятельности. –Таллинн: ТПедИ, 1988. – С. 7-58.
14. Щукина И.В. Необходимость внедрения дифференцированного подхода в обучение студентов аудированию на английском языке//Евразийский союз ученых. – 2015. - №9 (18). – С.65-67
15. Юсипова Д.Р., Лосева А.В. Некоторые примеры реализации индивидуального подхода при изучении английского языка в высшем учебном заведении//Вестник ВГУ. – 2017. - №4 – С.173-177
16. Якиманская И.С. Технология личностно- ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
17. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1996. - 352с.