ЭФФЕКТИВНОСТЬ  РИСУНОЧНЫХ  ТЕХНИК  ДЛЯ  РАЗВИТИЯ  СПОСОБНОСТИ  ОПОЗНАНИЯ  ЛИЦЕВОЙ  ЭКСПРЕССИИ  ПОДРОСТКАМИ  С  ЛЁГКОЙ  УМСТВЕННОЙ  ОТСТАЛОСТЬЮ

Бадертдинова  Лилия  Назифовна

студентка  4  курса  факультета  психологии  УрГУ,  г.Екатеринбург

E-mail: 

Иванова  Екатерина  Сергеевна

к.псх.н.,  доцент  кафедры  психофизиологии  и  психофизики  УрГУ

г.Екатеринбург 

E-mail:  ivanova_rina@mail.ru

Умственно  отсталые  (слабоумные)  дети  –  наиболее  многочисленная  категория  аномальных  детей.  Они  составляют  примерно  1-3%  от  общей  детской  популяции.  Понятие  «умственно  отсталый  ребёнок»  включает  в  себя  весьма  разнородную  массу  детей,  которых  объединяет  наличие  повреждения  мозга,  имеющего  «диффузный»,  то  есть  широко  распространённый,  как  бы  «разлитый»  характер  [8].

Преобладающее  большинство  всех  умственно  отсталых  детей  –  учеников  коррекционной  школы  –  составляют  олигофрены. 

Дети  –  олигофрены  характеризуются  стойкими  нарушениями  всей  психической  деятельности,  что  особенно  отчётливо  обнаруживается  в  сфере  познавательных  процессов.  Причём  имеет  место  не  только  отставание  от  нормы,  но  и  глубокое  своеобразие  личностных  проявлений,  а  также  когнитивных  процессов.  Таким  образом,  умственно  отсталые  ни  в  коей  мере  не  могут  быть  приравнены  к  нормально  развивающимся  детям  более  младшего  возраста,  они  иные  во  многих  своих  проявлениях  [4].

Значительные  трудности  вызывает  у  умственно  отсталых  детей  понимание  мимики  и  выразительных  движений  изображенных  на  картинках  персонажей.  Нередко  такие  дети  дают  искажённые  толкования,  сложные  и  тонкие  переживания  сводят  к  более  простым  и  элементарным.  Это  явление  в  известной  мере  связанно  с  бедностью  словарного  запаса  олигофренов,  но  не  сводится  к  нему  [7]. 

Эмоции  непосредственно  связанны  с  интеллектом.  Современными  исследователями  (Н.Б.  Шевченко  [1999],  О.А.  Сидоровой  [2001],  О.Е.  Шаповаловой  [2000])  подтверждена  мысль  Л.С.  Выготского  о  единстве  интеллекта  и  аффекта.  Таким  образом,  особенности  понимания  эмоциональных  состояний  школьниками  с  умственной  отсталостью  связаны  с  уровнем  их  познавательного  развития.

Д.Н.  Исаев,  М.Г.  Агавелян,  Е.С.  Кистенева,  И.В  Семенченко  и  Н.В.  Шкляр  делают  вывод  о  том,  что  эффективная  коррекция,  способствующая  формированию  личности  и  совершенствованию  эмоциональной  сферы,  способна  в  80%  случаев  привести  к  улучшению  психического  развития  умственно  отсталых  детей  [5].

Одним  из  эффективных  методов  коррекции  для  данной  категории  детей  является  изотерапия,  так  как  такие  дети  в  большинстве  случаев  затрудняются  в  вербализации  своих  проблем  и  переживаний.  Поэтому  изобразительная  деятельность  для  них  является  наиболее  подходящей.  Авторами  установлены  положительные  изменения  в  интеллектуальном,  социальном,  эмоциональном  и  личностном  развитии  детей  с  умственной  отсталостью  в  результате  изотерапевтических  коррекционных  занятий  [1].

Цель  нашего  исследования  –  оценить  эффективность  рисуночных  техник  как  метода  развития  невербального  компонента  общения  у  подростков  с  легкой  умственной  отсталостью.

В  исследовании  приняли  участие  две  группы:  экспериментальная  (12  подростков  в  возрасте  12-13  лет  с  лёгкой  умственной  отсталостью  из  специальной  (коррекционной)  школы  VIII  вида)  и  контрольная  (21  ученик  общеобразовательной  школы  в  возрасте  12  лет). 

Мы  предположили,  что  использование  рисуночных  техник  в  процессе  реализации  коррекционной  программы  с  подростками  с  интеллектуальной  недостаточностью  повышает  точность  восприятия  и  опознания  лицевой  экспрессии  окружающих,  способствуя  социализации  таких  детей.

Исследователи  отмечают,  что  развитие  у  умственно  отсталых  умения  понимать  эмоциональные  проявления  других  людей  и  адекватно  отзываться,  является  одним  из  путей  коррекции  поведения  по  отношению  к  другим  людям  (О.К.  Агавелян,  Ж.И.  На-мазбаева,  ЕА.  Ненашева,  ТА.  Процко,  Т.З.  Стернина).  Авторы  подчеркивают,  что  особенно  важным  для  умственно  отсталых  детей  является  развитие  у  них  понимания  эмоциональных  состояний  людей:  эмоциональной  отзывчивости,  сочувствия,  чувства  уверенности  в  себе  и  самоутверждения  [6].

В  результате  пилотажного  исследования,  проведённого  в  2009-2010  учебном  году  на  базе  коррекционной  школы  VIII  вида,  нами  были  выявлены  некоторые  особенности  в  восприятии  лицевой  экспрессии  данной  категорией  учащихся  [2].  Подростки  с  лёгкой  умственной  отсталостью  способны  распознавать  мимику  людей,  могут  устанавливать  связи  между  сложными  визуальными  образами  (фотографией)  и  схематическим  изображением  (пиктограммы  эмоций),  что  доказывает  сохранность  биологически  важной  функции  –  считывание  эмоций  по  мимике.  Обнаружено,  что  цветовые  символы,  даже  после  направленного  обучения,  остаются  недоступны  для  подростков  с  легкой  умственной  отсталостью:  они  воспринимают  цвет  только  как  характеристику  объекта.  Также  были  выявлены  трудности  вербализации  эмоций  презрения  и  отвращения.

С  учетом  полученных  данных  была  разработана  экспериментальная  программа,  сочетающая  диагностический,  обучающий  и  развивающий  аспекты,  в  основу  которой  положен  арт-терапевтический  подход. 

Циклу  арт-занятий  предшествовала  диагностика  способности  опознавать  эмоции  по  лицевой  экспрессии.  Подросткам  с  нормальным  и  нарушенным  интеллектом,  то  есть  испытуемым  контрольной  и  экспериментальной  групп  предъявлялись  два  набора  по  14  фотографий.  Первый  набор  был  апробирован  в  пилотажном  эксперименте  и  включал  фотографии  профессиональных  актеров,  юноши  и  девушки  [3],  изображающих  базовые  эмоции:  радость,  печаль,  злость,  удивление,  страх,  отвращение  и  презрение.  Второй  набор  составили  фотографии  спонтанных  эмоций,  выражаемых  девушкой:  смущение,  радость,  злость,  вина,  печаль,  усталость,  гордость,  апатия,  страх,  удивление,  отвращение,  презрение,  недоверие,  спокойствие.  Цель  предъявления  двух  наборов  фотографий:  выявить,  какой  тип  лицевой  экспрессии  –  спонтанный  или  демонстрируемый  –  подростки  экспериментальной  и  контрольной  групп  опознают  более  точно.

Диагностика  лиц  с  нарушением  интеллекта  проводилась  индивидуально.  Просматривая  фотографии  и  отвечая  на  вопросы  экспериментатора,  при  опознании  демонстрируемых  эмоций  подростки  успешно  определили  радость,  печаль,  злость.  Затруднения  вызвали  изображения  страха  и  удивления,  презрения  и  отвращения.  Полученные  результаты  подтверждаются  исследованием  М.Г.  Агавелян,  в  котором  установлена  зависимость  адекватности  опознания  от  модальности  эмоции:  наиболее  точно  испытуемые  распознавали  радость,  страдание  и  страх.  Автор  указывает,  что  опознание  удивления  и  презрения  для  детей  и  подростков  с  диагнозом  «олигофрения»  дается  труднее  [6].  Вторая  серия  изображений,  восприятие  спонтанных  эмоций,  для  опознания  мимики  оказалась  сложнее,  так  как  среднее  количество  верных  ответов  резко  уменьшилось.  Точность  опознания  демонстрируемой  экспрессии,  в  среднем,  составила  7,5  изображений,  для  спонтанных  выражений  лица  –  4,1  из  возможных  14  в  обеих  сериях.  Таким  образом,  более  точно  подростки  с  умственной  отсталостью  опознают  демонстрируемые  виды  экспрессии. 

Для  подростков  с  нормальным  интеллектом  проводилось  групповое  тестирование  восприятие  лицевой  экспрессии.  При  опознании  демонстрируемых  видов  экспрессии  трудности  возникли  с  определением  эмоций  презрения  и  печали.  Во  втором  наборе,  восприятие  спонтанных  эмоций,  испытуемые  успешно  справились  с  опознанием  нескольких  фотографий:  отвращение,  печаль,  удивление,  радость  и  смущение.  В  среднем,  точность  опознания  демонстрируемых  эмоций  составила  9,5,  спонтанных  –  5,0  изображений.

Таким  образом,  подростки  обеих  групп  лучше  определяют  эмоции  демонстрируемые,  когда  модель  максимально  активизирует  мимическую  мускулатуру,  отвечающую  за  данный  тип  экспрессивной  реакции,  работает  в  соответствии  с  распространенными  и  общепринятыми  схемами  лицевой  экспрессии.

Богатый  опыт  общения  способствует  распознаванию  широкого  спектра  мимических  проявлений  эмоций  здоровыми  подростками.  У  умственно  отсталых  подростков  круг  общения  существенно  сужен:  они  допускают  большое  количество  ошибок  при  распознавании  эмоций,  неумело  применяют  собственные  коммуникативные  навыки  [5].  Этим  обусловлены  различия  в  восприятии  лицевой  экспрессии  двух  групп.

Развивающий  этап,  в  котором  участвовала  только  экспериментальная  группа,  включал  авторскую  программу  из  10  занятий,  каждое  продолжительностью  40  минут  (1  урок),  основанной  на  рисуночных  техниках.  Каждое  занятие  имело  свою  тематику  и  состояло  из  5  частей:

1)         разминка;

2)         обучающее  упражнение;

3)         изобразительная  деятельность  (рисование,  работа  с  пластилином  или  солёным  тестом);

4)         заключительная  беседа  или  обсуждение;

5)         релаксационное  упражнение.

Темы  занятий  были  направлены  на  проработку  различных  аспектов  проявления  эмоциональности:  «Моя  жизнь:  вчера,  сегодня,  завтра»,  «Мой  внутренний  мир»,  «Изучение  цветовой  символики»,  «Мои  качества»,  «Как  я  определяю  эмоции  людей?»,  «Мир  эмоций»,  «Мир  эмоций  (продолжение)»,  «Зачем  мы  используем  интонацию  и  мимику?»,  «С  кем  я  хочу  рисовать?»  (парное  рисование),  «Сколько  цветов  в  радуге?»  (групповое  рисование).

Одно  из  первых  занятий  было  направленно  на  обучение  испытуемых  выражению  эмоций  через  простые  символы  (изображения  и  движения)  и  наиболее  распространённые  цвета  (синий,  зелёный,  белый,  чёрный,  коричневый,  красный,  розовый,  оранжевый  и  белый).  В  ходе  занятия  испытуемым  предлагалась  раскрасить  картинку  и  подписать  эмоцию,  которую  данный  цвет  и  предмет  вызывают.  По  окончанию  занятия  выдавались  бланки  с  раскрашенными  кружочками  (в  цвета,  которые  обсуждались  на  занятии)  и  предлагалось  возле  каждого  цвета  написать  эмоцию,  ассоциативно,  связанную  с  ним. 

Большинство  подростков  справились  с  заданием,  то  есть  смогли  запомнить  и  воспроизвести  материал.  Однако  полученные  знания  применить  на  практике  не  смогли.  Доказательством  явилась  методика  «Дневник  эмоций»,  апробированная  в  пилотажном  исследовании.  Суть  заключалась  в  том,  что  нужно  было  ежедневно  (в  течение  пяти  недель)  определить  своё  настроение,  выбрать  соответствующую  пиктограмму  и  раскрасить  её  цветным  карандашом.  О  наличии  цвето  -  эмоциональных  связей  как  до  так  и  после  направленного  изучения  цветовых  символов  говорить  сложно,  так  как  ребята  выбирали  одну  эмоцию,  чаще  всего  радость  и  в  течение  длительного  времени  раскрашивали  её  разными  цветами.  При  этом  отмечена  тенденция,  что  после  обучающего  занятия  подростки  для  положительных  эмоций  (радость,  интерес,  удивление)  стали  выбирать  тёплые  оттенки,  а  для  отрицательных  (злость,  печаль)  холодные.  Это  можно  считать  маленьким  шагом  вперёд  и  работать  в  этом  направлении  дальше.

Для  достижения  цели  исследования  и  проверки  гипотезы  одной  из  задач  коррекционной  программы  явилось  изучение  мимических  проявлений  базовых  эмоций.  Поэтому  на  занятиях  испытуемым  предлагалась  научиться  демонстрировать  самим  и  распознавать  у  окружающих  базовые  эмоции:  радость,  удивление,  страх,  печаль,  злость,  отвращение  и  презрение.  В  ходе  занятий  ребятам  предлагалась  кодировать  и  декодировать  эмоции  в  игровой  форме.  Например,  один  человек  показывает  –  остальные  отгадывают,  либо  работа  в  командах,  одна  команда  даёт  задание  –  продемонстрировать  одну  из  семи  эмоций,  вторая  выполняет,  при  этом  первая  оценивает  правильность  выполнения.  Затруднения  вызвали  эмоции  печаль,  отвращение  и  презрение.  Трудности  были  с  называнием  последних  эмоций,  подростки  запомнили  только  их  мимическое  выражение.  В  упражнениях,  требующих  передачи  эмоционального  состояния  по  кругу  с  помощью  мимики,  ребята  часто  меняли  страх  на  удивление  и  наоборот.

При  проведении  коррекционных  занятий  выяснилось,  что  подросткам  с  интеллектуальной  недостаточностью  нравятся  такие  виды  деятельности,  как  работа  с  пластилином  и  мелкими  деталями  (бусины,  крупы,  песок),  рисование  волшебными  красками,  то  есть  работа  в  непосредственном  контакте  с  материалом,  также  их  привлекают  задания  с  пиктограммами,  соревновательные  и  двигательные  игры.  Подтвердились  данные,  что  школьники  с  умственной  отсталостью  испытывают  трудности  в  общении,  а  именно,  им  сложно  давались  задания  на  совместную  работу  (в  парах  или  мини-группах).

Контрольный  этап  включал  повторную  диагностику  подростков  с  интеллектуальной  недостаточностью  (экспериментальной  группы)  с  целью  оценки  эффективности  предложенной  программы.  Результаты  по  опознанию  демонстрируемых  эмоций  после  реализации  программы  увеличились  (в  среднем,  количество  верных  ответов  достигло  11,6),  трудности  вызвали  эмоции  презрения  и  отвращения.  Что  касается  опознания  спонтанных  выражений  лица,  то  результаты  экспериментальной  группы  увеличились  (5,8)  и  даже  превысили  среднее  значение  контрольной  группы,  то  есть  подростков  с  сохранным  интеллектом.  С  помощью  критерия  Манна-Уитни  установлено,  что  положительная  динамика  статистически  достоверна:  при  сравнении  данных  входящей  диагностики  экспериментальной  и  контрольной  групп  различия  значимы  на  уровне  0,95,  после  реализации  программы  показатели  подростков  с  умственной  отсталостью  не  отличаются  от  группы  нормы.

Мы  получили  доказательство  того,  что  использование  рисуночных  техник  в  работе  с  подростками  с  лёгкой  умственной  отсталостью  благоприятно  влияет  на  развитие  невербального  компонента  общения,  в  результате  чего  повысилась  точность  восприятия  и  опознания  эмоциональных  состояний. 

Полученные  результаты  открывают  широкие  возможности  использования  авторской  программы  для  проведения  психолого-педагогических  занятий,  для  более  эффективного  взаимодействия  с  подростками  с  умственной  отсталостью,  повышения  качества  их  общения  в  группе  сверстников  и  с  окружающими  взрослыми,  способствуя  социализации  подростков  с  нарушениями  интеллектуального  развития.  Методику  рисуночных  техник  можно  использовать  в  других  возрастных  группах.  Разработанные  методы  диагностики  могут  быть  рекомендованы  к  применению  при  проведении  аналогичных  исследований.

Список  литературы:

1.Артпедагогика  и  арттерапия  в  специальном  образовании:  Учеб.  для  студ.  и  высш.  пед.  учеб.  заведений.  //  Е.А.  Медведева,  И.А.  Левченко,  Л.Н.  Комиссарова,  Т.Д.  Добровольская.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2001.  248с.

2.Бадертдинова  Л.Н.,  Иванова  Е.С.  Исследование  способности  опознания  к  восприятию  и  опознанию  эмоций  у  подростков  с  умственной  отсталостью.//  Материалы  международной  заочной  научно-практической  конференции.  Человек  в  современном  обществе:  вопросы  психологии.  Новосибирск,  2010.  С.63-68.

3.Галерея  эмоций  [Электронный  ресурс]  URL:  http://verificator.ru/index.php?option=com_joomgallery&Itemid=8.  (дата  обращения:  12.11.2010)

4.Зак  А.З.  Развитие  умственных  способностей  младших  школьников.  М.,  1998.  102  с.

5.Исаев  Д.Н.  Умственная  отсталость  у  детей  и  подростков.  СПб.:  Речь,  2003.  391  с.

6.Кистенева  Е.П.  Понимание  эмоциональных  состояний  умственно  отсталыми  детьми.  //  Дис.  канд.  наук.  Москва,  2000.  190  c. 

7.Попов  Г.Н.  Проблемы  обучения  детей  с  умственной  отсталостью.  //Вестник  Томского  государственного  педагогического  университета.  Томск,  2008.  С.63-66.

8.Стребелева  Е.А.  Специальная  дошкольная  педагогика.  М.,  2002.  231  с.