КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ПОНИМАНИЯ КОНЦЕПТОСФЕРЫ АВТОРА

CONCEPTUAL ANALYSIS OF THE TEXT AS A MEANS OF UNDERSTANDING THE AUTHOR'S CONCEPTUAL SPHERE

АННОТАЦИЯ

Школьный анализ художественного произведения по-прежнему остаётся самым слабым местом преподавания литературы в школе. Существенной проблемой является то, что книга постепенно, но неуклонно уходит из жизни современного школьника. Освоение учащимися старших классов основ концептуального анализа ведет к формированию у них текстовой компетенции и обогащению школьников духовными смыслами. В статье представлена  методическая система концептуального анализа текста, отражена структура работы с концептом через иллюстративный материал художественной литературы. Показано семантическое содержание концепта в авторской концептосфере. Данная технология рассматривается на примере концептов в произведениях М. Горького, А. Ахматовой, А. Солженицына.

ABSTRACT

The school analysis of a fiction work is still the weakest point in the teaching of literature in school. A significant problem is that the book is gradually but steadily disappearing from the modern student’s life. Mastering the basics of conceptual analysis by high school students leads to the formation of their textual competence and the enrichment of students with spiritual meanings. The article presents a methodological system of conceptual analysis of the text and reflects the structure of working with the concept through the illustrative material of fiction. The semantic content of the concept in the author's concept sphere is shown. This technology is considered on the example of concepts in the works of M. Gorky, A. Akhmatova, A.Solzhenitsyn.

Ключевые слова: концепт, методика концептуального анализа, текстовая компетенция.

Keywords: concept, methodology of conceptual analysis, text competence.

Одной из основных целей литературного образования является воспитание духовно развитой личности, формирование таких ценностных ориентиров, как способность к сопереживанию, эстетическое чутьё и литературный вкус. Роль классической литературы, и особенно поэзии, в этом процессе неоспорима, так как в ней «аккумулированы добро, красота, правда» - подлинно человеческие чувства, обогащающие нашу духовную жизнь. Актуальность определяется также вопросами, нередко возникающими перед учителем-словесником: как соединить непосредственное эмоциональное восприятие произведения с углублённым разбором его содержания без потери живого эстетического впечатления; к каким приёмам работы обратиться, чтобы текст художественного произведения не оказался в «изоляции» «от более широкого историко-литературного и социально-исторического контекста», а его связи с универсальными, эстетическими, социальными и историко-культурными закономерностями не обрывались.

Предметное знание в литературе не имеет смысла, если не рождает метапредметное знание, «живое знание» (С.Франк), «чувствознание» (И.Сосновская) [7].   Метапредметное знание осваивается школьниками через осмысление символа и ценности. В основе художественной картины мира лежит образ, некая модель художественного мира, сотворенная конкретным автором, в конкретной ситуации, с конкретной целью. С помощью образов писатель кодирует информацию. Осмыслив образ, получаем код, который позволяет работать с художественным произведением. В отличие от образа, символ отличается «мощной смысловой насыщенностью» (А.Лосев), поэтому способен выходить на эмоционально-ценностный уровень. Ученым Ю.Лотманом отмечена важная особенность символа. По природе своей символ бесконечен, однако в конкретном художественном тексте бесконечность символа замыкается, поэтому смыслы символа становятся конечными, то есть обусловливаются контекстом умений [5]. Образ, символ, ценности – эстетические, эмоционально-образные механизмы. Однако обогатить школьника предметным и метапредметным знанием, отдавая предпочтение какому-либо механизму, невозможно. Нужен метамеханизм, в котором задействованы все выше представленные механизмы и в котором есть «свободное пространство», позволяющее знанию расти и разветвляться. Таким метамеханизмом нам видится концепт, представляющий многослойное образование, где ключевая роль принадлежит ассоциативному «слою», который способен актуализировать в сознании читателя остальные его стороны ("слои"): предметный, понятийный, образно-символический, эмоционально-оценочный [3].  Важно отметить, что все «слои» концепта взаимопроникаемы. Таким образом, вполне можно отнести концепт к смыслопорождающей структуре. Философ С.А.Аскольдов, обозначая его разновидности: познавательные и художественные - говорил о том, что концепт – понятие еще и междисциплинарное [1].

Таким образом, концепт является ключом для адекватного восприятия содержательной стороны произведения и его эмоционально-оценочной информации за счёт содержащегося в концепте этнокультурно обусловленного эстетико-смыслового кода. [6]. Сегодня в науке есть четкое разграничение познавательных, художественных и культурных концептов. (В.А.Маслова, О.Е.Беспалова, Н.С.Болотнова, Л.В.Миллер и др.). Художественные концепты на уроках литературы являются выразителями авторского миропонимания, кодами, позволяющими проникнуть в ткань художественного текста.

В художественном тексте, являющемся результатом речемыслительной деятельности, автор вербализует свою концептуальную картину мира. Исходя из этого, на основе когнитивного анализа художественного текста возможна реконструкция модели концептуальной картины мира автора или выявление фрагментов её содержания – концептов [8].

А. В. Шутова отмечает, что школьники должны осознавать и воспринимать мир текста как особую действительность, созданную автором, интегрирующую в себе историю и культуру. На основе интеграции знаний, полученных на уроках русского языка и литературы, важно привести учащихся к адекватному пониманию, интерпретации «чужого» текста [9]. Концепт возникает не непосредственно из значения слова, но путем столкновения его словарного значения с личным и народным опытом человека. В связи с этим потенции концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека [4]. Работа с концептами на уроках литературы способствует активизации речемыслительной деятельности учащихся, умению конструктивно, логично и последовательно излагать свои мысли, формулировать собственное высказывание по тому или иному вопросу. Помимо этого у школьников формируется навык творческого подхода к решению заданий, обогащается и расширяется представление о явлениях культуры и литературы. Концептуальный анализ художественного текста направлен на осмысление и описание индивидуально-авторской картины мира писателей и поэтов. Исследователями предлагаются различные методики концептуального анализа слова и художественного текста.

Погружение в концепт в системе уроков состоит из трех частей: 1 часть – вводная: осваиваются понятия, раскрывающие концепт; 2 часть – анализ художественных текстов как поэтических, так и прозаических; 3 часть – заключительная: прослеживается выведение концепта в контекст личностного смысла ученика через концептосферу автора.

Рассмотрим структуру концептуального анализа текста. За основу возьмем этапы, предложенные  А. В. Шутовой [9], дополнив их:

1 этап. Выявление базовых концептов через создание проблемных ситуаций, постановку проблемных вопросов.

2 этап. Определение ассоциативного поля концепта.

3 этап. Работа со словарями (толковым, этимологическим, энциклопедическим, словарем синонимов и антонимов, словарем эпитетов и т. д.). Выполненная на данном этапе работа поможет сформировать целостное представление о концепте.

4 этап. Анализ текста: деление текста на смысловые фрагменты с целью определения ядра и периферии концепта.

5 этап. Сопоставление субъективного понимания концепта с индивидуальной концептосферой автора.

6 этап. Обобщение наблюдений и формулировка собственного мнения относительно содержания концепта.

Рассмотрим содержание этапов на примере изучения произведений в системе уроков литературы.

На первом этапе осваиваются понятия, раскрывающие концепт. Выявление базовых концептов осуществляется через создание проблемных ситуаций, постановку проблемных вопросов. Так, при изучении романтических рассказов М. Горького в 11 классе создание проблемной ситуации помогает ученикам выявить базовые концепты писателя: Человек и Сверхчеловек. В основу проблемной ситуации положен взгляд Ф. Ницше на Сверхчеловека в трактате "Так говорил Заратустра" и его мысль о том, что "Человек - мост между животным и Сверхчеловеком". Идеи немецкого философа изучал и М. Горький, поэтому в системе уроков взгляды философа и писателя следует сопоставлять с помощью примерных проблемных вопросов: В чем сходство Сверхчеловека Ф. Ницше и Сверхчеловека М. Горького? В чем отличие Сверхчеловека Ф. Ницше от Сверхчеловека М. Горького?

Второй этап способствует определению ассоциативного поля концепта. Так, при изучении пьесы М. Горького "На дне" учащиеся составляют ассоциативное поле концептов: Правда, Ложь, Сострадание, объясняя при этом высказывания Л. Андреева и самого писателя (Л. Андреев после просмотра постановки в МХТ в 1902 г.: «Из романтика … он (Горький) словно превратился в философа, настойчиво и мучительно ищущего смысла бытия. Он нагромоздил гору жесточайших страданий, бросил в одну кучу десятки разнохарактерных лиц – и все объединил жгучим стремлением к правде и справедливости». М. Горький (1903г.): «Основной вопрос, который я хотел поставить, это – что лучше: истина или сострадание? Что нужнее? Нужно ли доводить сострадание до того, чтобы пользоваться ложью, как Лука? Это вопрос не субъективный, а общефилософский»).

Третий этап поможет учащимся сформировать целостное представление о концепте: определить его семантическое ядро, построить лингвокультурную шкалу содержания концепта.

На четвертом этапе осуществляется развертывание концепта на основе исследования художественного текста. Основной формой работы учащихся на данном этапе являются малые группы, что позволяет многоаспектно исследовать художественный текст и сделать работу динамичной. Так, например, при изучении повести А. и. Солженицына "Один день Ивана Денисовича" определена следующая проблематика работы в малых группах: 1) ВРЕМЯ: внешнее лагерное и внутреннее время зэка, 2) ПРОСТРАНСТВО: внешнее лагерное и внутреннее пространство зэка, 3) Реальность падшего мира: законы лагеря, 4) Вещи: случайные или неслучайные? Данные проблемные зоны повести помогают учащимся через деление текста на смысловые фрагменты определить ядро и периферию концептов Правда, Ложь, Свобода, где ядро концепта – это словарные значения той или иной лексемы, которые содержат  большие возможности в раскрытии содержания концепта, в определении специфики его языкового выражения,  периферия же концепта – это субъективный опыт, различные прагматические составляющие лексемы, коннотации и ассоциации. Данный этап также является продуктивным и потому, что он включает шаги поисково-исследовательской деятельности учащихся. При изучении поэмы А. Ахматовой "Реквием" акцентными являются концепты: Время, Пространство, Память. Работа малых групп по анализу текста помогает учащимся определить смысловое ядро данных концептов через систему заданий, направленных на понимание идеи автора, и проблемный вопрос: "Почему А. Ахматова использует форму плача? Почему объединяет колыбельную и плач?"

Таблица 1.

Время

Таблица 2.

Пространство

Таблица 3.

Образ лирической героини

Пятый этап способствует сопоставлению субъективного понимания концепта с индивидуальной концептосферой автора. Анализ повести А. И. Солженицына "Один день Ивана Денисовича" помогает учащимся понять национальный характер русского народа через собирательный образ главного героя в разрезе осмысления концептов Правда, Ложь, Свобода: "Назовите жизненные ценности Шухова. Какие находятся на горизонтали, какие - на вертикали? Какие из них наиболее ценны для вас?"

Рисунок 1. "Кто побеждает в этой схватке: Лагерь или Человек?"

Шестой этап: обобщение наблюдений и формулировка собственного мнения относительно содержания концепта. Работа на данном этапе выполняется самостоятельно, затем совместно обсуждаются и обобщаются результаты. На данном этапе происходит коррекция субъективного понимания авторской концептосферы. В частности, скорректировать авторское содержание концептов Правда, Ложь, Свобода в повести А. И. Солженицына поможет определение ключевых слов в цитатном материале, сопровождающем проблемный вопрос: "Докажите, что близких по духу героев Солженицын ставит на разные ступени в повести?" (Подсказки автора:"...Вагонка затряслась и закачалась. Вставали сразу двое: наверху — сосед Шухова баптист Алешка, а внизу — Буйновский, капитан второго ранга, бывший кавторанг....//... Шухов лег головой к окну, а Алешка на той же вагонке, через ребро доски от Шухова, — обратно головой, чтоб ему от лампочки свет доходил. Евангелие опять читает... //...Цезарь высунул руку наверх и положил ему (Шухову) два печенья, два кусочка сахару и один круглый ломтик колбасы. — Спасибо, Цезарь Маркович, — нагнулся Шухов вниз, в проход. — А ну-ка, мешочек ваш дайте мне наверх под голову для безопаски...//...Прямо через стол против него освободилось место и сел старик высокий Ю‑81... Изо всех пригорбленных лагерных спин его спина отменна была прямизною, и за столом казалось, будто он еще сверх скамейки под себя что подложил... Он мерно ел пустую баланду ложкой деревянной, надщербленной, но не уходил головой в миску, как все, а высоко носил ложки ко рту... Лицо его все вымотано было, но не до слабости фитиля-инвалида, а до камня тесаного, темного. И по рукам, большим, в трещинах и черноте, видать было, что немного выпадало ему за все годы отсиживаться придурком. А засело-таки в нем, не примирится: трехсотграммовку свою не ложит, как все, на нечистый стол в росплесках, а — на тряпочку стираную...")

В одной из своих статей ученый-методист Г.И.Беленький напишет: «<…> школьникам необходимы литературоведческие знания, которые, расширяя их горизонты, служили бы ключевым инструментом в постижении нравственно-эстетических богатств литературы» [2]. Системное использование концептуального анализа художественного текста позволяет не только эффективно формировать текстовую компетенцию учащихся: формулировать свое мнение и оценку того или иного произведения,  аргументировать свои мысли, приводя подходящие примеры, - но и  обогащать и систематизировать духовные смыслы школьников через концептосферу автора.

Таким образом, знание, добытое учеником в системе работы с концептом, способствует пониманию концептосферы автора и целостной картины мира в сознании ученика, а также формированию личностных результатов ученика (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные).

Список литературы:

1. Аскольдов С.А. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология под ред. проф. В.П.Нерознака. – М.: Academia, 1997. – С. 267 – 279.  267-269
2. Беленький Г.И. Литература в школе вчера и сегодня: книга для учителя. – М.: Мнемозина, 2012. – 159 с, с. 28
3. Болотнова Н. С. Поэтическая картина мира и ее изучение в коммуникативной стилистике текста // Сибирский филологический журнал.2003, № 3–4. С. 198–207.
4. Лихачев Д.С. Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология // Под рук. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. C. 280-287.
5. Лотман Ю.М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки. – СПб: Искусство-СПБ, 2000. – 704 с  240
6. Миллер Л. В. Лингвокогнитивные механизмы формирования художественной картины мира (на материале русской литературы): автореф. дис. … д-ра филол. наук. СПб., 2004.
7. Сосновская И.В., Дроздова Н.В. Концепт как механизм взаимосвязи предметного и метапредметного знания в преподавании литературы// Филология и культура. 2015. №1(39), с. 327-332
8. Шапилова Н.И. Ассоциативно-семантическое поле как основа реконструкции содержания концепта // Мир человека и мир языка. Сер. Концептуальные исследования. Кемерово, 2003. Вып. 2. С. 237-245.
9. https://vestnik.tspu.edu.ru/files/vestnik/PDF/articles/shutova_a._v._41_45_11_188_2017