ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИКО-ОРФОЭПИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

FORMATION OF PHONETIC-ORTHOEPIC SKILLS IN THE PROCESS OF DISTANCE LEARNING OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Viktoryia Asipovich

Senior Lecturer, Belarusian National Technical University,

Belarus, Minsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются положительные и отрицательные стороны дистанционных образовательных технологий в практике обучения РКИ, приводятся наиболее эффективные приемы формирования слуховых и произносительных навыков, реализуемые с помощью информационно-коммуникационных технологий.

ABSTRACT

In the article are explored the positive and negative aspects of distant learning technologies in the practice of teaching Russian as a foreign language. In the article are also given the most effective methods for the formation of auditory and pronunciation skills, implemented with the help of information and communication technologies.

Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии; информационно-коммуникационные технологии (ИКТ); русский язык как иностранный (РКИ); коммуникативная компетенция; слуховые и произносительные навыки.

Keywords: distant learning technologies; information and communication technologies; Russian as a foreign language; communicative competence; auditory and pronunciation skills.

В современных условиях глобальной цифровизации все большую значимость приобретают дистанционные образовательные технологии, широко применяемые на всех ступенях получения образования. Наряду с очевидными преимуществами, в числе которых доступность, массовость, открытость, гибкость, рентабельность, а также индивидуализация (выбор оптимального времени, режима, темпа обучения исходя из индивидуально-психологических особенностей студентов), дистанционная форма получения знаний имеет и некоторые недостатки, связанные прежде всего с отсутствием прямой коммуникации между учащимися и преподавателем, а также между самими учащимися. Этот негативный момент нельзя не учитывать в практике обучения русскому языку как иностранному, где живое, эмоциональное общение играет решающую роль для формирования коммуникативной компетенции, в частности фонетико-орфоэпических навыков, позволяющих воспринимать и воспроизводить звучащую речь, “обеспечивать понятность и выразительность высказывания” посредством артикуляции и ритмико-интонационной организации, “воздействовать на собеседника для решения речевых задач” [1, с. 269].  

Действительно, развитие слуховых и произносительных умений, неразрывно связанных друг с другом, – одно из необходимых условий успешного овладения русским языком как иностранным, потому что неправильное произношение может стать причиной непонимания участниками коммуникации друг друга и тем самым препятствовать общению (речь идет о смыслоразличительной функции фонетических единиц, что обнаруживается, к примеру, в следующих парах словосочетаний: серая / компьютерная мышка – плюшевый мишка, очень рад – верхний ряд, белый мел – речная мель, многоэтажные дома – быть дома и др.). Именно поэтому уже на начальном этапе обучения необходимо вести целенаправленную работу по овладению правильным произношением (артикуляцией и интонированием), причем не изолированно, а в тесной связи с остальными аспектами языка (лексическим, грамматическим) и видами речевой деятельности (говорением, чтением), чего требуют популярные в настоящее время педагогика сотрудничества и коммуникативная методика преподавания РКИ, где во главу угла поставлено общение как важнейшее условие развития личности.

В дистанционном формате, реализуемом с применением информационно-коммуникационных технологий, это сделать сложнее, чем в аудиторных условиях, поскольку “формирование произносительных навыков – сложный процесс, который в соответствии с данными психологии протекает на основе механизмов обратной связи” [2, с. 270], а при проведении учебного процесса “на расстоянии” наблюдается ее недостаток. В процессе личной коммуникации обучающийся-инофон бессознательно обращает внимание на положение речевого аппарата преподавателя и старается «копировать» его артикуляцию, вследствие чего в практике обучения РКИ нередко можно столкнуться с ситуацией, когда иностранные студенты понимают речь только своего преподавателя, а та же самая фраза, произнесенная сторонним носителем языка, оказывается для них непонятной.

Дистанционный формат лишает обучающихся возможности непосредственно наблюдать артикуляцию произносимых преподавателем звуков. Однако и в этом случае существует достаточно богатый арсенал методов, приемов и средств овладения фонетико-орфоэпическими умениями, коррекции и предупреждения ошибок. Прежде всего речь идет об использовании наглядности, в частности фотографий, рисунков и схем, демонстрирующих положение органов речи при произнесении того или иного звука. Иллюстративный материал особенно важен на том этапе, когда словарный запас иностранного студента не позволяет усвоить текстовое объяснение.

В целях преодоления лингвистической интерференции внимание уделяется не только орфоэпическим явлениям, составляющим расхождение фонетических систем обоих языков, но и звуковым соответствиям, имеющих в русском языке немного другую артикуляцию. Допустим, для китайских студентов камнем преткновения становятся такие русские звуки, как шипящий [щ’], дрожащий [р] и др. Многочисленные трудности связаны также с противопоставлением согласных звуков по звонкости / глухости и твердости / мягкости. Обучающиеся непроизвольно стремятся заменить эти звуки привычными для них фонетическими единицами. Можно привести пример из практики, когда студенты-музыканты вместо баритон слышат пальто, что, бесспорно, искажает смысл высказывания, вызывая существенные проблемы в общении. Кроме того, определенные сложности связаны разноместностью и подвижностью русского ударения, что нередко влияет на семантическую дифференциацию (например, плачу с ударением на первом слоге и плачу с ударением на втором слоге – абсолютно разные лексемы). Для того чтобы устранить данные проблемы, необходимо сделать акцент на формировании навыка воспринимать услышанный языковой образец и соотносить его со значением слова.

Наиболее целесообразна в этом отношении синхронная форма, или online-методы, позволяющие преподавателю контролировать произношение учащихся “здесь и сейчас”, поправлять их в режиме реального времени, что трудно сделать с помощью асинхронной формы, когда взаимодействие участников педагогического процесса осуществляется с интервалом во времени и центр тяжести смещается в сторону самостоятельной работы. Кроме того, существенным недостатком асинхронной формы является отсутствие реальной языковой среды, что негативно сказывается на формировании навыков устной речи, так как именно в естественных речевых условиях процесс постановки и дальнейшей автоматизации произношения, являющийся не столько целью обучения, сколько важнейшим компонентом  вербального общения, протекает более интенсивно. Однако полностью игнорировать самостоятельную фонетико-орфоэпическую работу нельзя, так как и в ней есть бесспорные “плюсы”, например возможность многократно прослушивать аудиозапись, при необходимости ставить ее “на паузу” и неустанно повторять за диктором, добиваясь эталонного произношения, записывать собственное произношение и сравнивать его с образцом. Нивелировать же “минусы” помогут тщательно подобранные аутентичные аудиоматериалы с качественным озвучиванием и грамотно построенная система упражнений, во-первых, “тренирующих и развивающих фонетический слух учащихся”, во-вторых, “направленных на выработку правильной артикуляции звуков и интонирования”, а в-третьих, имеющих “коммуникативную установку” [1, с. 169].

Наряду с упражнениями, широко представленными в традиционной методике РКИ, где доминируют, по определению Е.И. Пассова, “аналитико-имитативные” задания, при дистанционном формате целесообразно использовать приемы, обусловленные преобладанием в учебно-воспитательном процессе ИКТ и позволяющие обеспечить отход от фронтальной работы к индивидуальной. В этом отношении трудно переоценить роль специальных компьютерных программ, учебных интернет-ресурсов и тренажеров с возможностью самостоятельной отработки не только отдельных звуков, но и ритмических моделей. Мультимедийные материалы (электронные учебники, аудио- и видеозаписи) помогают визуализировать материал (например, правильную артикуляцию), компенсировать недостаток живого общения, которое особенно важно для овладения фонетико-орфоэпической составляющей языка.  

Полезно в дистанционном формате не менее, чем в очном, использование скороговорок, пословиц и поговорок, загадок, считалок, стихов, которые имеют правильное ритмико-интонационное оформление и потому выступают отличными речевыми образцами, содержащими незаменимую базу для слухового восприятия речи и ее имитации, а также способствуют реализации принципов наглядности и интерактивности в обучении. К примеру, для тренировки шипящего мягкого [ч’] полезной будет скороговорка Черепаха, не скучая, час сидит за чашкой чая, а твердого [ш] - Шесть мышат в камышах шуршат. Во втором случае можно акцентировать внимание учащихся и на специфическом гласном звуке [ы], который часто отождествляют с [и] или даже [э]. Можно воспользоваться приемом, который иногда применяют логопеды: начать произносить [у], а затем попытаться произнести [и], как бы улыбнуться. Подобные приемы весьма эффективны на дистанционных занятиях, когда студенты не видят положение губ преподавателя, а для постановки и автоматизации гласных оно очень важно.

Фонетико-орфоэпические упражнения должны присутствовать на всех этапах обучения русскому языку как иностранному, так как без систематической тренировки может произойти деавтоматизация слуховых и произносительных навыков. Классический прием для решения данной задачи – фонетическая разминка, в том числе и артикуляционная гимнастика, которая легко внедряется и в дистанционный курс изучения русского языка.

Формирование прочного фонетического каркаса – залог успешного овладения русским языком как иностранным. Дистанционное обучение с применением мультимедийных средств, обеспечивающих единство графических, звуковых, анимационных эффектов, имеет огромный потенциал в процессе совершенствования фонетико-орфоэпических навыков учащихся и обучения РКИ в целом, реализуя принцип наглядности, один из основных в дидактике.

Список литературы:

1. Акишина А.А. Учимся учить / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 256 с.
2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 568 с.