ВАРИАНТНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО МОРФЕМИКЕ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В НЕПРЕРЫВНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Козлова Марина Михайловна

старший преподаватель ФГБОУ «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Республика Хакасия, г. Абакан

E-mail: kozlovavn@mail.ru

Проектирование содержания учебного процесса в общеобразовательной школе в первую очередь должно основываться на понимании педагогами сущности концептуальных основ современного языкового образования, реализуемого в непрерывном курсе русского языка начальной школы.

Можно утверждать, что в XX — первом десятилетии XXI вв. наука о русском языке сменила три парадигмы. Первая, господствующая примерно до середины ХХ века, видела свою цель преимущественно в формальных классификациях языковых фактов. Парадигма, пришедшая в начале второй половины века, характеризовалась повышенным вниманием к содержательной стороне единиц языка. Морфемика, определяемая ранее как «раздел морфологии, занимающегося описанием морфологических моделей языка, т. е. описанием строения морфем и закономерностей их расположения в более протяженных последовательностях (словах)» [1, с. 62], приобретает статус самостоятельной дисциплины, имеющей свой объект (предмет) и задачи. Как отмечает И.Г. Милославский, «исследователи стали делить слова не просто на значимые части, но определять значение этих частей, соотносить семантику слова с суммой значений составляющих его морфем» [10, с. 47]. Флексии и формообразующие аффиксы также стали рассматриваться «в качестве элемента, способного вносить свой вклад в значение слова, указывая, например, на множество предметов (стол-ы), на орудие действия ([резать] нож-ом), призыв к действию (пиш-и) и т. д.» [10, с. 47].

Современная лингвистика стремится рассматривать любое явление языка во взаимосвязи структурно-семантических свойств, а лингводидактика предлагает новые пути и средства решения методолого-методических проблем языкового образования, с тем чтобы формировать функционально грамотную языковую личность.

С одной стороны, современная методика обучения морфемике в общеобразовательной школе достаточно последовательна и традиционна в решении следующих основных вопросов:

• в определении морфемного состава слов в современном русском языке;
• в описании общих методических принципов изучения морфемики и словообразования, вытекающих из особенностей данных разделов науки о языке;
• в конкретизации частных методических приемов и последовательности работы над усвоением морфемных понятий и функций отдельных видов морфем, образующих слово как структурное целое;
• в выделении основных этапов системы изучения морфемного состава в курсе русского языка;
• в определении межпредметных связей при изучении темы «Состав слова» и значимой роли морфемного разбора слов для усвоения других разделов русского языка.

Методисты исходят из понимания того, что морфемика (от греч. morphe — форма) — это учение о значимых частях слова (морфемах), их функциях и взаимодействии друг с другом в пределах его структуры.

С другой стороны, особая роль морфемики в процессе освоения законов русского языка определяет основную цель изучения этого раздела в начальной и средней школе. Эта роль состоит не только в том, чтобы научить школьников разбирать слова по составу, то есть обучить одному из видов лингвистического разбора. Основная, личностная цель заключается в том (и это самое главное), чтобы выработать у учащихся привычку опираться на состав слова при решении разных языковых задач (орфографических, грамматических, лексических), а также извлекать нужную лингвистическую информацию о слове из наличия одной из его морфем, показать школьникам, что любая морфема участвует в процессе образования слова как лексической единицы. Морфема формирует лексическое значение слова, определяет его грамматический статус и правописание. «Но как раз эти-то умения и невозможно отработать, если в обучении преобладающим, а то и единственным видом лингвистического анализа будет задание типа «разбери слово по составу», — отмечает С.И. Львова [7, с. 11].

Анализ лингводидактической литературы показывает, что в связи с усилением личностноразвивающей функции языка, более четко выраженной коммуникативно-речевой направленности в обучении родному (русскому) языку сама категория «языковое образование» расширяет свое содержание и требует уточнения. «Есть все основания, с одной стороны, рассматривать языковое образование как лингвометодическую категорию с присущими ей дидактическими признаками, с другой — подойти к ней в русле современной трактовки «языковой личности» и рассматривать языковое образование с точки зрения готовности ученика к полноценной речевой деятельности. Оба аспекта не противоречат друг другу, а, напротив, взаимодействуют», — пишет Е.Д. Божович [3, с. 38].

Языковое образование школьника как категория лингвометодическая, по определению Т.Г. Рамзаевой, «представляет собой процесс и результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа — носителя данного языка» [8, с. 4]. Характеризуя языковое образование как процесс, выделяют цели обучения, содержание, методы обучения, организационные формы, методические условия. Языковое образование как результат учебно-познавательной деятельности, предполагает «определенный уровень владения языком, который определяется совокупностью показателей и, в частности, готовностью учащихся решать практические задачи (грамматические, орфографические, лексико-стилистические, коммуникативные и т. п.) в учебных ситуациях и применять знания по языку в жизненных условиях речевого общения». [8, с. 4—5].

Одним из факторов, обеспечивающих непрерывность и преемственность языкового образования учащихся основной школы, является реализация единых содержательно-целевых, содержательно-методических (Г.В. Дорофеев, Л.Г. Петерсон) линий развития на основе компетентностного подхода. Компетентностный подход — это ориентация учебного процесса на формирование определенных — «ключевых» (Т.Г. Рамзаева), «универсальных» (Е.А. Быстрова) — компетенций, которые рассматриваются как «конкретизированные цели образования» (А.Г. Асмолов).

В теории и практике преподавания русского языка выделяются компетенции: языковая, в том числе правописная; лингвистическая (языковедческая); коммуникативная (социокоммуникативная); культуроведческая (социокультурная). Назначение предмета «Русский язык» состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие учащихся, помочь им осознать себя носителями языка и культурных традиций русского народа, овладеть метаязыком русистики, относительной орфографической и пунктуационной грамотностью.

Личностно-ориентированное обучение на компетентностной основе (как новая образовательная парадигма) предлагает решать в единстве: чему учить, как учить, для чего учить.

К сожалению, как отмечают многие отечественные педагоги и методисты «разнообразные и активно используемые в школьном преподавании учебники и учебные пособия в основном базируются на идеях формального классификационного подхода» [9, с. 50], а учителя-практики «чаще всего демонстрируют стремление сохранить старые методические подходы: средства, формы и приемы работы» [6, с. 41].

Анализируя проблемы создания школьных учебников, ориентированных на личностно-ориентированное обучение, Н.М. Белянкова в статье «Каким должен быть учебник русского языка нового поколения» определяет параметры (характеристики), отличающие современный учебник от традиционных учебных пособий.

Таковыми параметрами являются [2, с. 24—25]:

• принципы отбора и организация в школьном учебнике изучаемого материала: преобладание проблемных и исследовательских заданий не для запоминания и воспроизведения, а для аналитической деятельности учащихся; обязательное наличие репродуктивных заданий, способствующих развитию долговременной и кратковременной памяти школьников, включение упражнений на организацию самостоятельной и совместной с учителем деятельности школьников;
• методический аппарат учебника: организация и содержание различных рубрик, которые даются системно, а не эпизодически; наличие разноуровневых заданий (принцип минимакса), памяток и алгоритмов, четкой наглядности и схем-моделей;
• психологическое пространство ученика: учебник побуждает к творчеству, пробуждает фантазию ребенка; учитывает различные интересы и психологические типы учащихся; привлекает предыдущий языковой опыт ребенка. (Последнее положение особенно важно с точки зрения реализации идей непрерывности языкового образования учащихся.)

Научный руководитель Образовательной системы «Школа 2000 — Школа 2100», академик А.А. Леонтьев указывал на необходимость различения понятий «новый учебник» и «учебник нового поколения». Именно второй ориентирован на реализацию новой образовательной (развивающей, вариативной, компетентностной) парадигмы непрерывного обучения русскому языку и отдельным его разделам, темам.

Требования к учебнику русского языка складываются из двух групп: 1) дидактические требования, общие для любого учебника (по любому предмету); 2) методические требования, специфические для предмета «русский язык».

Дидактические требования в основном были названы выше.

Из методических требований назовем следующие:

1. Комплексность представления языкового материала в учебнике соответственно целям и задач его изучения; его линейно-ступенчатое представление в целях реализации идеи преемственности и перспективности в обучении русскому (родному) языку.
2. Формирующая (П.Я. Гальперин) роль упражнений, их систематичность и последовательность.
3. Ориентированность учебника русского языка на максимум самостоятельной работы учащихся; их индивидуальные и возрастные особенности, материал «с дифференцированной степенью самостоятельности» (А.Н. Леонтьев)
4. Разумное, научно обоснованное соотношение знания о языке и практического владения языком и др.

С психологической точки зрения применительно к русскому языку «особенно актуальны требования к учебнику (УМК), связанные с опорой на предшествующее спонтанное языковое развитие. Эта проблема в свою очередь связана с языковой интуицией или чувством языка и с путями учета… коммуникативного опыта ребенка» [5, с. 84].

Как отмечает Е.Д. Божович, в обучении должны  происходить два взаимосвязанных процесса, обеспечивающих формирование лингвистико-языковой и коммуникативной (социокоммуникативной) компетенции учащихся: «1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке; 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта» [3, с. 37].

С педагогической точки зрения учебник должен выполнять следующие функции (А.А. Леонтьев): 1) развивающую; 2) обучающую; 3) контролирующую; 4) мотивирующую; 5) оценочную [4, с. 79—80]. Для ученика он является источником информации, средством овладения языковыми и речевыми умениями, справочным пособием по грамматике русского языка, помощником в формировании рефлексивно-оценочных умений обучающихся. Для учителя — это источник методической системы, определяющий формы, методы, приемы и средства работы с учащимися.

Необходимо, чтобы учитель имел систему методического сопровождения учебного курса, включающую в себя учебную программу, тематическое планирование и поурочные конспекты с методическими рекомендациями по их практическому осуществлению. Все эти компоненты в совокупности оптимально могут обеспечить реализацию главной цели.

Большинство современных программ по русскому языку действительно основаны на личностно-ориентированном подходе. «Но не любая программа, — пишет Е.А. Лушина, — обеспечивает реализацию этих принципов в полном объеме так, чтобы каждый учитель смог осуществить их при проектировании, конструировании учебного процесса, проведении занятий системно, на основе принципов преемственности и перспективности» [6, с. 41].

Исходя из этого, в традиционное тематическое планирование возможно внести некоторые коррективы, с тем чтобы решить одну из важнейших задач — обеспечить преемственность в обучении русскому языку (в данной работе — морфемике) учащихся начальной и средней школы.

Вариант тематического планирования, который может быть положен в основу проектно-вариантных параграфов по морфемике, ориентирован на идеи виднейших методистов — В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой и др. По их мнению, содержание разделов тематического планирования должно быть определено с учетом того, какая информация об уроке необходима учителю для последующей разработки конспекта занятия. Кроме того, предлагаемый вариант позволяет увидеть содержание и формы не только каждого занятия (по «горизонтали»), но и цикла уроков, тематических блоков (по «вертикали»), обеспечивая тем самым систематичность и системность обучения, целостность всего курса русского языка, а также преемственность между начальной школой и средним звеном при изучении того или иного раздела курса «русский язык».

Цели занятий определены программой и соответствуют заложенным в ней требованиям.

Диагностика результатов обучения, кроме контрольных вопросов и заданий, может быть также основана на наблюдениях за деятельностью учащихся на уроке и может выражаться в более свободный формах по усмотрению учителя.

Основными разделами тематического планирования максимально могут быть следующие:

1) Тема урока; 2) Содержание урока; 3) Характеристика урока (форма); 4) Цели (задачи) урока в соответствии с формируемыми компетенциями: а) лингвистические (языковые); б) речевые (коммуникативные); в) правописные; 5) Освоение знаний, умений и навыков (ЗУН) в соответствии с формируемыми универсальными учебными действиями (УУД); 6) Развитие способностей и качеств школьников; 7) Работа с языковедческими понятиями и терминами; 8) Диагностика результатов обучения.

В сокращенном варианте обязательны следующие параметры (разделы): 1) Тема; 2) Планируемые на изучение темы часы; 3) Осваиваемые понятия (термины); 4) Учебные задачи: а) лингвистические; б) речевые; в) правописные (с указанием формируемых ЗУН — УУД); 5) Особые комментарии по предпочтительным формам и методам работы на уроке, приемам диагностики результатов обучения; особые примечания при вариативности научных определений изучаемых терминов.

Проектируя каждое занятие, учитель преобразует общую цель в триединую задачу урока, уточнит характер приобретаемых во время работы знаний, умений, навыков, выстроив их на трех уровнях: от репродуктивного к конструктивному и творческому; конкретизирует способы диагностики результатов обучения; необходимые уточнения будут внесены в характеристику урока и т. д [6, с. 43].

Исходя из понимания языковой способности как многоуровневой структуры, соотносимой со структурой языка, лингводидакты выделяют в содержании предметной подготовки по русскому языку «сквозные» темы (разделы), способствующие формированию всех видов языковых компетенций. Одним из таких «сквозных» разделовявляется «Состав слова», или «Морфемика».

Усваивая знания о морфемном составе слова, учащиеся овладевают закономерностями русского слово- и формообразования, знакомятся с особенностями грамматического строя русского языка, познают системность лексико-семантических отношений, учатся точности употребления слова. При разборе слов по составу приходится нередко выходить в область словообразования и этимологии, фонетики и семантики. Выполнение морфемно-языковых заданий способствует совершенствованию языковой компетенции учащихся, развитию аналитико-синтетических, классификационных, опознавательных и других умений.

Формирование лингвистической компетенции, развитие лингвистического кругозора и языковой культуры школьников, усвоение теоретических основ науки о языке обеспечивается изучением основных понятий в системе учебно-языковедческой терминологии. Морфемные понятия являются важной составляющей частью лингвистических терминов.

На базе усвоения знаний по морфемике и на основе аналитико-синтетических умений, связанных с морфемным разбором, учащиеся познают закономерности  правописания слов различных частей речи. Следовательно, изучение морфемного состава слова способствует формированию правописной компетенции школьников.

Коммуникативная направленность изучения морфемики проявляется в том, что в процессе восприятия и порождения речи дети оперируют словами, а они представляют комплексы морфем, связанные с понятиями о фактах, явлениях, предметах объективной действительности. Выяснение того, из каких значимых частей состоят слова в русском языке и как они образуются, способствует возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью.

Учение о морфеме — основа связи нового и изученного школьниками, поэтому с учетом линейно-ступенчатого представления учебного материала в планировании повторяются подзаголовки повторение и пропедевтика.

Ученики уже знают, из каких частей состоят слова, что слова могут быть многозначными, вступать в отношения омонимии, синонимии, антонимии. В дальнейшем им предстоит узнать, что в такие же отношения вступают и корневые и аффиксальные морфемы.

В начальных классах школьники научились решать орфографические задачи при определении безударной гласной в корне слова, подбирать в качестве проверочных родственные слова или формы слов с сильной позицией гласной. Теперь им предстоит узнать о возможности проверки префиксальной или суффиксальной безударной гласной, используя в качестве проверочных одноприставочное или односуффиксальное слово. Закрепляется умение учащихся проверять безударные окончания существительных, прилагательных по сильной фонетической позиции и т. д. Это, в свою очередь, приводит к постепенному осознанию фонематической сущности русского правописания.

Анализ языка (наряду с традиционными методами обучения: слово учителя, беседа, упражнения и др.) становится основным, ведущим методом обучения морфемике. Анализ языка (как метод), по определению А.В. Текучева, «находит выражение: а) в наблюдениях над языком; б) в грамматическом (морфемном и др.) разборе; в) в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств» [11, с. 214].

К частным методам изучения морфемики можно отнести и методы реконструирования (видоизменения), то есть целостной лексической единицы по ее структурным частям, семантическому описанию и т. п., и конструирования, основой которого является самостоятельная работа учащихся по составлению форм слова, слова по определенной схеме и т. д.

Немаловажное значение в организации работы по теме «Состав слова» в непрерывном курсе русского языка имеет использование параллельных к учебнику школьных словариков (толкований слов, синонимов, антонимов) и терминологических справочников (омонимов, морфем русского языка и др.).

Такие мини-справочники учитель может создавать в совместной работе с учащимися. Главное назначение — способствовать систематизации знаний, повышению уровня знаний и применению в речевой деятельности.

Примерный вариант терминологического справочника по теме «Морфемный состав слова» может быть представлен следующим образом. (В основу справочника положены материалы учебников для учащихся начальных классов Т.Г. Рамзаевой).

·           ИЗ КАКИХ ЗНАЧИМЫХ ЧАСТЕЙ СОСТОЯТ СЛОВА?

Значимые части слова иначе называются морфемы, а состав слова, поэтому называется морфемным.

Слова состоят (или могут состоять) из приставки, корня суффикса и окончания.

Переходн [ая], дорожк [а], прибежал []

КОРЕНЬ — это общая часть однокоренных слов, в которой заключено их общее значение: свет, светильник, освещать.

ПРИСТАВКА — часть слова, которая стоит перед корнем и обычно служит для образования новых слов: ходить, подходить, переход, выход. 

СУФФИКС — часть слова, которая стоит после корня и обычно служит для образования новых слов: школа, школьник, школьный.

·           КАКУЮ РОЛЬ ВЫПОЛНЯЕТ ОКОНЧАНИЕ?

ОКОНЧАНИЕ — изменяемая часть слова, которая стоит после корня или после суффикса и служит для связи слов в предложении:

Читал (что?) книг [у], книгу (какую?) интересн [ую]. Птицы (что делают?) прилета [ют].

В словах стол [], чайник [], писатель [], читал [] — нулевое окончание.

Приставка, корень, суффикс составляют основу слова: подснежник [и]

·           КАК НАЙТИ В СЛОВЕ ОСНОВУ?

Чтобы найти основу слова, его нужно изменить, например:

ПО ЧИСЛАМ:снежинк [а] — снежинк [и]

                          нарисовал [и] — нарисовал [];

ПО ПАДЕЖАМ: летел над город [ом],

                             жил в город [е];

ПО РОДАМ: красив ый цветок,

                      Красив [ое] здание;

ПО ЛИЦАМ:я пиш [у], он пиш [ет].

Если слово ИЗМЕНЯЕТСЯ, то часть слова без окончания составляет его основу: сочн [ое], яблок [о]

Сопоставление.

Если слово НЕ ИЗМЕНЯЕТСЯ, то все слово составляет его основу: далеко, тихо, влево.

Несомненно, полезны для овладения осознанными умениями морфемного разбора слов материалы учебных словообразовательных словариков, создаваемых на основе словообразовательных гнезд (и словообразовательных цепочек внутри гнезда). Работа с языковым материалом таких словарей не только пропедевтика словообразования, но и закрепление элементов рассуждения — доказательства в процессе морфемного анализа.

Работа с обратным словарем (один из вариантов обратного словарика представлен в УМК по русскому языку в образовательной системе «Перспективная начальная школа») может быть полезна не только при изучении особенностей морфемного состава слов различных частей речи, но и при «отработке» орфографических и грамматико-орфографических тем. К сожалению, такого рода задания не представлены в альтернативных УМК по русскому языку для средней школы.

Отсутствие последовательных методических рекомендаций и разработок уроков, предусматривающих преемственность и перспективность в изучении морфемики в непрерывном курсе русского языка общеобразовательной школы, требует от практикующего учителя постоянно пополнять фонд своих теоретико-лингвистических знаний по разделам «Морфемика и словообразование», «Морфология» и др.; совершенствовать формы и методику работы над морфемным анализом слов через систему специальных (собственно морфемных) и аспектных заданий и упражнений, использование памяток — рассуждений, умелое сочетание разбора слов по составу с элементами словообразовательного разбора; представлять эффективные формы и методы контроля морфемных знаний и умений школьников.

Сложность, а подчас противоречивость и спорность некоторых теоретических положений требует обращения учителя к нормативно-практическим пособиям по русскому языку, различным словарям и справочникам: толковым, морфемным, словообразовательным, этимологическим, трудностей родного языка.

Многие вопросы, связанные с лингвистическим обеспечением непрерывного курса морфемики (в связи с многогранностью и сложностью этой проблемы), требуют дальнейшего изучения и практического решения в процессе преподавания русского языка в общеобразовательной школе на компетентностной основе.

Список литературы:

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Сов. энциклопедия, 1969. — 607 с.
2. Белянкова Н.М. Каким должен быть учебник русского языка нового поколения // Начальная школа. — 2007. — № 5. — С. 24—28.
3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 34—39.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык. Учебник для 4-го класса общеобразовательной школы. В. 2 ч. Часть 2. / Под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. — М.: Баласс; Школьный дом, 2010. — 128 с.
5. Леонтьев А.А. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения (на примере русского языка и литературы) // «Школа 2000». Образовательная программа и пути ее реализации / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. Выпуск 3. — М.: Баласс, 1999. — С. 74—84.
6. Лушина Е.А. К вопросу о методическом сопровождении курса литературного чтения // Начальная школа. — 2002. — № 5. — С. 41—49.
7. Львова С.И. Словообразование в V классе // Русский язык в школе. — 2002. — № 1. — С. 9—17.
8. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. — СПб: Специальная литература, 1998. — 168 с.
9. Милославский И.Г. Как разобрать и собрать слово: Книга для учащихся. — М., 1993. — 193 с.
10. Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в школе // Русский язык в школе. — 2006. — № 3. — С. 46—50.
11. Основы методики русского языка в 4—8 классах: Пособие для учителя. / Под ред. А.В. Текучева. — М.: Просвещение, 1983. — 287 с.