РАННЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ, КАК ФАКТОРА ШКОЛЬНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ, У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Среди факторов, влияющих на школьное благополучие младших школьников, успехи в учёбе играют немаловажную роль. С поступлением в школу и включением ребенка в учебную деятельность он приобретает новый опыт взаимодействия с окружающими его детьми и взрослыми, а учебная деятельность становится ведущей. Важное значение приобре­тает оценка учебных достижений младшего школьника учителем и одноклассниками. Взаимоотношения со сверстниками в классе зависят, в том числе, и от школьных успехов или неуспехов ребенка.

Причинами школьного неблагополучия изначально могут являться трудности в усвоении учебной программы. Это приводит, в свою очередь, к школьной дезадаптации: у ребенка снижается учебная мотивация, появляются отклонения в поведении, которые, в дальнейшем, могут усугубляться и приводить к конфликтам с учителями и одноклассниками. Среди наиболее значимых факторов, которые влияют на успеваемость школьников, можно назвать способность к усвоению навыков пись­менной речи. В настоящее время почти в каждом классе встречаются дети, в отношении которых учителя отмечают наличие объективных устойчивых специфических сложностей с усвоением письменной речи. Данная проблема изучается во всём мире, в том числе и психиатрами, выявляющими детей со «специфическими расстройствами развития речи» и «специфическими расстройствами развития школьных навыков» [1, c. 6]. Однако, до последнего времени до конца нет ясности в понимании при­чин нарушений письменной речи, способных сохраняться на протяжении всего процесса обучения.

Письмо и чтение являются средством получения знаний уча­щимися. Трудности с усвоением данных навыков приводят к тому, что школьник не только испытывает затруднения на уроках литературного чтения, но также и в процессе усвоения других предметов: не понимает смысла задачи, теоремы, тратит много времени на изучение гумани­тарных предметов, время выполнения домашнего задания значительно увеличивается. Всё это в дальнейшем может приводить к снижению самооценки школьника, неверию в свои способности и возможности достижения успеха, эмоциональной неустойчивости и стать причиной школьного неблагополучия.

Следует отметить, что во второй половине учебного года у многих школьников, а особенно у детей с ограниченными возможностями здо­ровья (далее ОВЗ), нарастает утомление, истощение нервной системы, могут появиться головные боли, эмоциональная нестабильность, успевае­мость начинает снижаться. Вследствие постоянного психологического и физического напряжения и ощущения собственной несостоятельности в учёбе у детей со школьной дезадаптацией появляются вторичные психогенные нарушения. Появляются аффективные вспышки, поведение ухудшается, могут появиться пропуски ребенком школьных занятий. Многие дети с дислексией и дисграфией чувствуют постоянное психо­логическое давление и недовольство со стороны учителей и родителей, которые часто уверены, что ребенок просто ленится, невнимателен, не хочет заниматься, не понимая специфического характера нарушений. Родители, нередко по совету учителя, начинают усиленно заставлять ребенка читать, переписывать тексты, выполнять на их взгляд полезные дополнительные задания по чтению и письму, что в результате не даёт должного эффекта, но, в свою очередь ведёт к тому, что ребенок протестует, конфликтует со взрослыми по поводу учёбы, а затем конфликты могут распространиться и на остальные сферы школьной жизни. Портятся отношения ребенка и родителей, учитель тоже часто не доволен успехами ученика. У ребенка формируется негативное отношение к школе и к учёбе вообще, в результате в дальнейшем может последовать отказ от посещения школы.

Большое значение в данном случае имеет и реакции семьи в целом на школьное неблагополучие ребенка. Наиболее неблагоприятной может стать ситуация эмоционального неприятия ребенка родителями в связи с его проблемами в учёбе, эффекта не оправдавшихся высоких ожиданий, что, в свою очередь может создать ситуацию кризиса.

Работая с детьми с ОВЗ, интегрированными в массовые до­школьные учреждения в рамках инклюзивного процесса, задача всех специалистов приложить максимум усилий для обеспечения равных стартовых возможностей всех детей, выпускающихся из дошкольного учреждения и поступающих в школу. Решение этой задачи осложняется тем, что, как правило, дети с ОВЗ составляют группу риска по вероят­ности возникновения у них специфических нарушений письменной речи. Дети с ОВЗ – это дети, у которых наблюдается нарушение психофизического развития (речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др.), и им чаще всего требуется специальное корректирующее обучение и воспитание. В массовых дошкольных учреждениях преобладающую группу нарушений среди детей с ОВЗ составляют дети с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, дизартрией, алалией, заиканием) и дети с задержкой психического развития различного генеза.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используют термин «дислексия», а для обозначения нарушений письма термин «дисграфия». Следует отметить, что, по мнению большинства авторов, этиология дислексии и дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов, с причинами органического и функционального характера. Расстройства чтения чаще наблюдаются как раз у детей с тяжёлыми нарушениями речи и с задержкой психи­ческого развития, т. е. дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

У детей с ЗПР отмечается комплекс речевых нарушений, в том числе нарушение чтения, а также трудности восприятия и воспроиз­ведения букв, трудности в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слова, путают сходные по начер­танию буквы. Разнообразные нарушения чтения у них могут быть обусловлены с одной стороны расстройствами устной речи, а также недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зри­тельного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов [4, с. 446].

Основным симптомом дислексии и дсграфии является наличие стойких специфических ошибок. Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой развития определенных функциональных систем, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка, при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследова­тели отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена кон­цеп­ция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как прояв­ление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех её звеньях. [5, с. 20] Т. е можно отметить общность этиопато­генетических факторов возникновения дислексии и дисграфии, а также задержек психического развития и тяжёлых нарушений речи у детей.

О.В. Елецкая и Н.Ю. Горбачевская указывают, что для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников [1, с. 9].

В ситуациях, когда ребенок не получает своевременной психологи­ческой и логопедической помощи, есть вероятность, что негативное отношение к школе и нарушения в поведении могут закрепиться и остаться надолго, вызывая патологическое развитие личности.

В связи с вышеизложенным, очевидным становится целесооб­разность раннего диагностирования предрасположенности к нарушению чтения у детей с ОВЗ еще в дошкольном возрасте для раннего выявле­ния возможных проблем и проведения профилактической работы по предупреждению дислексии и дисграфии.

А.Н. Корнев впервые для понимания механизмов дислексий и дисграфий использовал всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, энцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое исследования. В итоге им был выработан методи­ческий прием, позволяющий дать раннюю диагностику дислексий у детей уже с 6 летнего возраста [2, c. 6]. С целью профилактического выяв­ления детей с предрасположенностью к нарушению чтения используется методика раннего выявления дислексии (МРВД), разработанная А.Н. Корневым [3, c. 156].

Для раннего выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи и своевременного начала профилактической коррекционно-логопедической работы нами используется методика ран­него выявления дислексии А.Н.Корнева (МРВД). Обследование речи детей с ОВЗ подготовительной к школе группы проводится логопедом в начале учебного года. В традиционное обследование включаются задания на выявление дислексии, а именно: «Рядоговорение», «Ритмы», тест «Кулак-ребро-ладонь», субтест «Повторение цифр». Каждое задание оценивается и вычисляется количество баллов. Результаты обрабаты­ваются по определенной системе. Данная методика позволяет выявить задержку формирования многих функций, недоразвитие которых может стать причиной появления дислексии и дисграфии в школьном возрасте.

С выявленной группой детей, находящихся в группе риска по возникновению дислексии, в течение учебного года ведется коррекционно-логопедическая работа по профилактике и предупреж­дению нарушений письменной речи. Эта работа включает в себя развитие тех функций, которые являются базовыми для успешного овладения навыками чтения и письма.

Направления коррекционно-логопедической работы по преду­преждению нарушений письменной речи следующие:

• Формирование правильного звукопроизношения, уточнение арти­куляции звуков;
• Развитие фонематического (речевого) слуха: фонематических анализа, синтеза и представлений, развитие слогового анализа и синтеза;
• Обогащение активного словаря и расширение словарного запаса;
• Развитие познавательных процессов: мышления, различных видов памяти, зрительного и слухового внимания, способности к концентрации, распределению и переключению внимания;
• Формирование связной речи;
• Развитие пространственно-временных ориентировок;
• Развитие мелкой моторики рук;
• Развитие тактильной чувствительности средствами дермалексии (узнавание «написанной» на спине буквы, узнавание буквы на ощупь и т. д.);
• Расширение поля зрения ребенка (таблицы Шульте, лото и т. д.);
• Развитие конструктивного мышления (складывание букв из палочек, семян, паззлы и т. д.);
• Развитие зрительного восприятия, произвольной графической актив­ности и зрительно-моторной координации;
• Формирование функции планирования и воспроизведения после­довательности действий (сукцессивных способностей).

Работа по этим направлениям в дошкольном учреждении позволяет вовремя предупредить нарушения письменной речи у детей с ОВЗ группы риска. Целенаправленная коррекция, которая была начата ещё в дошкольном возрасте, а затем будет продолжена специалистами в школе, поможет детям овладеть грамотой, будет способствовать успешной школьной адаптации и даст возможность данной категории детей избежать школьного неблагополучия.

Список литературы:

1. Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие/Научн. ред. О.В.Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 180с.
2. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов методистов по КРО. – Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2001. – 64с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286с.
4. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998. – 680с.
5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.:Владос, 1995. – 256с.