ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Многочисленные изменения, происходящие в современном обществе, требуют корректировки содержательных и методических аспектов образования. Сегодня в школах одной из актуальных задач обучения выступает активизация познавательной деятельности учащихся, так как развитие познавательной активности, самостоятельности и инициативности – это требования не столько школы, сколько самой жизни. Современный человек, чтобы добиться в жизни успеха, как в личностном, так и в профессиональном плане, постоянно должен стремиться к быстрому и эффективному овладению большого объема знаний и способами эффективной деятельности, уметь мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение познавательных целей. Перед школой стоит важная задача – вооружить учащихся не только системой знаний, но и умений самостоятельно пополнять эти знания, обновлять их, развивать свои познавательные способности. Соответственно, перед педагогом стоит проблема в поиске, апробации и использовании таких педагогических технологий, которые позволяют школьникам стать активными субъектами обучения, самостоятельно добывающими знания.

Современная дидактика и передовая педагогическая практика предлагают сегодня одну из наиболее эффективных педагогических технологий, способствующих активизации познавательной деятельности школьников, в том числе и младших, – технологию проблемного обучения. Проблемное обучение – это организация образовательного процесса, при котором учащиеся целенаправленно включаются педагогом в поиск решения новых для них проблем и вопросов [2, С. 29]. О важности и эффективности проблемного обучения как средства активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся, а также методология реализации данной технологии в начальной школе представлена в исследованиях таких авторов, как А.В. Брушлинский, А.К. Дусавицкий, И.А. Ильницкая, А.К. Колеченко, Е.В. Коротаева, М.И. Махмутов, В.Н. Максимова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Фокин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и мн.др. Особенности использования проблемного обучения на уроках русского языка и развития речи в начальной школе раскрыты в работах педагогов-практиков С.В. Исаевой, О.Р. Мамаевой, Е.Н. Радуловой, А.А. Щербакова и мн. др. Эти исследо­вания позволяют педагогам освоить теоретические и методологические основы проблемного обучения в начальной школе с учетом психологи­ческих и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, апробировать и затем систематически применять в своей профессио­нальной деятельности. Технология проблемного обучения реализует компетентностный подход, что соответствует требованиям ФГОС НОО.

Проблемное обучение в начальной школе как средство активизации познавательной деятельности учащихся направлено, в первую очередь, на создание условий для личностных достижений и познавательного развития через ситуацию самостоятельного и, самое главное, успешного, добывания знаний. Младшие школьники не заучивают готовые знания, предоставляемые педагогом, а добывают эти знания сами, делая маленькие для себя открытия в атмосфере занимательных дискуссий и делового сотрудничества с учителем и сверстниками. В основу проблемного обучения заложены проблемные вопросы и задачи, содер­жащие в себе противоречия между некоторыми фактами, мнениями и положениями. Решение этих противоречий порождает новое знание.

Например, при ознакомлении младших школьников с такой новой для них частью речи, как наречие, учитель ставит вопрос, содержащий в своей основе противоречие между житейскими представлениями младших школьников и реальным научным фактом:

Обращая внимание детей на доску, где в двух столбцах записаны ряды слов, учитель отмечает, что эти ряды содержат, наверное, разные части речи. Как это доказать? Младшие школьники, как правило, быстро приходят к выводу, что в первом столбце представлены прилагательные (так как имеют окончания «ий» - «ый»), а во втором столбике все слова заканчиваются на букву «о», значит это другая часть речи. Так младшие школьники легко и быстро знакомятся с наречием.

Учителю очень важно уметь сформулировать проблему или подвести путем наводящих вопросов детей к самостоятельной ее формулировке. Иногда учитель сам формулирует проблему и заостряет внимание младших школьников на противоречии, иногда плавно подводит к проблеме, а иногда эффективнее развернуть дискуссию, побуждающий диалог с помощью вопросов: «Что вас удивило?», «Как вы сначала подумали?», «А как на самом деле?», «А у кого другое мнение?». Ответы на эти вопросы помогают детям увидеть противоречие и сформулировать проблему.

Например, на доске учитель вывешивает иллюстрации: «лестница», «сердце», «солнце» и предлагает детям записать эти слова в тетради. Учитель может проговорить эти слова, чтобы дети записали на слух. Затем учитель сам пишет (правильно) эти слова на доске и предлагает детям сравнить написание с доски и в тетради. После учитель просит поднять руки тех ребят, у кого написание слов не соответствует с тем, как написано на доске. «Ребята, - говорит учитель – Как же так получилось? Картинки у всех одинаковые, а написания отличаются? Почему написали по-разному?». Начинается дискуссия, в ходе которой младшие школьники приходят к выводу, что некоторые учащиеся при проговаривании слова не «услышали» согласную в середине слова и, соответственно, не записали ее. Из возникшего противоречия возникает вопрос: нужно ли писать согласную букву в середине слова, если при проговаривании ее не слышно, и в каких случаях? При таком подходе младшие школьники будут более познавательно активны, инициативны и внимательны на уроке при изучении темы «Непроизносимые согласные в корне слова».

Самое главное, как отмечает в своих работах М.Р. Измайлова, - это не просто сформулировать противоречие и поставить диалог, идущий от проблемной ситуации, а вовлечь детей в противоречивую ситуацию, которая вызывает у них положительные эмоциональные реакции (интерес, оживление, удивление). Для этого можно использовать эмотиконы (пиктограммы) [3, С. 31]. Например, на уроке открытия нового знания при ознакомлении младших школьников с такой частью слова, как приставка, педагог вывешивает на доску слова: дело, деловой, дельце, поделка, делать. При этом напротив слова поделка вывешивается эмотикон удивления. Как показывает практика, сама картинка эмотикона, яркая и красочная, уже вызывает положительные эмоциональные реакции у детей, но помимо этого, и привлекает внимание к проблемному вопросу. Педагог просит списать слова с доски и выделить у них корень, затем педагог просит детей сказать, что общего в этих словах (они однокоренные, общий смысл) и где в словах стоит корень. Отвечая на вопрос педагога, дети замечают, что в слове, обозначенном эмотиконом, корень стоит не в начале, как у всех остальных слов. И здесь самое время перейти к проблемному вопросу: Как вы думаете, как называется эта часть слова? Ваши предположения.

Работа с проблемной ситуацией, как отмечает И.В. Величко, должна проводиться строго по плану, с учетом структуры познавательной деятельности: актуализация прежнего опыта - обозначение проблемы - поиск известного способа, или способов, решения - отказ от известных способов - формулировка гипотезы о новых возможных способах решения - проверка гипотезы – вывод о новом знании [1, С. 114]. Эта работа по решению проблемы ведется младшими школьниками самостоятельно, педагог оказывает своевременную, но строго дозирован­ную помощь наводящими вопросами.

Итак, проблемные ситуации на уроке способствуют возникновению у младших школьников познавательной потребности и активизации познавательной деятельности. Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если им удается разрешить проблему эффективно, быстро и, самое главное, самостоятельно.

Список литературы:

1. Величко И.В. Элементы проблемного обучения русскому языку в начальных классах // Научный обозреватель. – 2016. - № 1. – С. 114-116.
2. Идиатулин В.С. Принцип проблемности в обучении // Школьные технологии. - 2010. - № 4. - С. 29-42.
3. Измайлова М.Р. Проблемный диалог на уроках обучения грамоте // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 8. - С. 31-33.