Телефон: 8-800-350-22-65
WhatsApp: 8-800-350-22-65

Статья опубликована в рамках: XLVIII Международной научно-практической конференции «Современная психология и педагогика: проблемы и решения» (Россия, г. Новосибирск, 14 июля 2021 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическая психология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Горяная Л.Ф. ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XLVIII междунар. науч.-практ. конф. № 7(46). – Новосибирск: СибАК, 2021. – С. 24-36.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Горяная Лидия Федоровна

педагог-психолог МБОУ «Бутовская СОШ №1» Московская область, магистрант, Московский государственный психолого-педагогический университет,

РФ, г. Москва

АННОТАЦИЯ

В статье представлено исследование трудностей в обучении младших подростков в период перехода из начальной школы в основную. Приведена анкета для педагогов, целью которой являлось выявление основных педагогических проблем в работе с данной категорией обучающихся. Сделана попытка посмотреть на данную проблему в целом, не только определить основные трудности обучающихся 5-х классов, но и оценить степень взаимодействия педагога со всеми участниками образовательного процесса. Представлены результаты анкетирования, проведен их анализ.

 

Ключевые слова: трудности в обучении; школьная неуспешность; проблемы адаптации; младший подростковый возраст.

Keywords: learning difficulties; school failure; problems of adaptation; younger adolescence.

 

Трудности в обучении важная и актуальная проблема современных российских школьников. Об этом свидетельствуют последние психолого-педагогические исследования. Переживание школьной неуспешности продолжительное время приводит к возрастающей тревожности, асоциальному поведению. Существует несколько кризисных периодов обучения, когда трудности либо проявляются, либо усугубляются. И одним из таких периодов является младший подростковый возраст, а именно этап перехода ребенка из начальной школы в основную. 

Несмотря на очевидность искусственности созданной проблемы, по мнению некоторых исследователей, так М.Р. Битянова считает, что у кризиса младших подростков при переходе в основную школу организационно-педагогическое происхождение. Он порожден взрослыми, которые, в свою очередь, ответственны за его преодоление [2] - до сих пор данная проблема остается актуальной и одной из часто обсуждаемых и поднимаемых в образовательной среде.

Нами была поставлена задача исследовать данное проблемное поле и выявить трудности, с которыми сталкивается педагог в работе с младшими подростками в период адаптации.

Для решения данной задачи была разработана анкета для учителей, работающих в 5-х классах, учитывающая стаж работы и преподаваемую предметную область. В исследовании приняло участие 42 педагога средних школ Московской и Калужской областей. Из них: стаж работы до 5 лет, возраст до 27 лет – 11 человек; стаж работы от 5 до 10 лет, возраст до 33 лет – 10 человек; стаж работы от 10 до 15 лет, возраст до 40 лет – 10 человек; стаж работы 15 лет и более, возраст до 60 лет – 11 человек. С целью повышения информативности был включен пункт о преподаваемом предмете. Таким образом, в анкетировании приняло участие 3-4 учителя по каждому предмету учебного плана пятого класса. Пол респондентов не учитывался.

В анкету были включены следующие вопросы:

  1. Согласны ли Вы с мнением, что при переходе из начальной в основную школу у обучающихся появляются учебные трудностями и трудности адаптации? С какими педагогическим проблемами при работе с обучающимися 5 классов сталкиваетесь лично Вы?
  2. Существуют ли у обучающихся 5 классов проблема дефицита учебной мотивации? Если «да», то в чем Вы видите причину данного явления?
  3. Испытывают ли обучающиеся 5 классов трудности во взаимоотношениях со сверстниками? Влияют ли эти трудности на их учебные достижения?
  4. С какими трудностями Вы сталкиваетесь при взаимодействии/общении с младшим подростком в учебное и внеучебное время (негативизм, недоверие педагогу, неуважение, неумение слушать и т.п.)
  5. Обращаетесь ли Вы в случаях появления трудностей в обучении конкретного школьника к его родителям? Получаете ли отклик и поддержку с их стороны?
  6. Нуждаетесь ли Вы в специальных знаниях по психологии обучения и воспитания младших подростков? Каких именно знаний Вам недостает?
  7. Обращались ли Вы за помощью к школьному психологу по вопросам работы с младшими подростками? Была ли оказана помощь и как Вы оцениваете её эффективность?
  8. Каким образом (посредствам чего) Вы повышаете уровень психологической грамотности? (уточните источники)
  9. Что бы Вы порекомендовали администрации и психологической службе школы в работе трудностями перехода обучающихся из начальной в основную школу?

Отвечая на первый вопрос анкеты: «Испытывает ли ребенок трудности при переходе из начальной школы в основную», - все учителя ответили утвердительно, отмечая, что данный период является сложным для младших подростков и требует внимания со стороны взрослых: педагогов, психологов, родителей.

Учителя отметили следующие педагогические проблемы, с которыми сталкиваются при работе с обучающимися 5 классов. Первое место педагогических проблем разделили: не понимание обучающимися требований новых педагогов (методов их работы, критериев оценивания) и трудности самостоятельного планирования и организации учебной деятельности, контроля ее результатов (только под контролем учителя/родителя) – 16 педагогов, что составляет 38% от общего количества принявших участие в исследовании, выделили данные факты. Стоит отметить, что молодые педагоги, стаж работы которых составлял до 5 лет, чаще указывали проблему в непонимании требований учителей основной школы и их расхождение с требованиями в начальной школе и между учителями-предметниками. Такая тенденция сохранилась и в ответах учителей, стаж работы которых составил 5-10 лет. С увеличением опыта работы данная проблемы теряет актуальность и уходит на третье место, выдвигая вперед педагогическую трудность в недостаточно сформированной самостоятельности младших подростков.

На втором месте 26% (11) педагогов отметили дефицит учебно-познавательной активности и личностного смысла учения (субъектности). Учителя со стажем работы более 15 лет считают данную проблему первостепенной.

Хотелось бы отметить, что мы рассматривали самостоятельность в узком понимании "...как  свободу от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи,.. способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность"[5], поэтому выделили «самостоятельность» и «субъектность» в отдельные категории трудностей. Данный факт необходимо уточнить, так как Г. А. Цукерман в своих работах существенно расширила понятие «учебной самостоятельности», включив в него способность понимать, каких не хватает знаний или умений для решения поставленной задачи и находить те знания и умения, которых не хватает [7].

На третьем месте оказались трудности в саморегуляции поведения (усидчивость, терпение, соблюдение дисциплины) – 23% (10 человек), 19% (8 человек) учителей наблюдают у обучающихся признаки школьной тревожности, стресса (страх негативной оценки, ощущение беспомощности).

Далее указаны трудности по степени убывания с указанием процентного соотношения выбора к общему числу участников анкетирования: трудности в удержании внимания обучающихся (рассеянность, невнимательность) – 12%; сложности в усвоении теоретического материала, большему объему; потребность в повышенном внимании к себе; слабая база знаний (низкий уровень вычислительных навыков, осмысленности чтения)  – по 7%; отклоняющееся поведение (отказ выполнять требования педагога, негативизм, конфликтность) указали 2 респондента, что составляет 5% и один педагог отметил не готовность обучающихся к коллективному сотрудничеству.

На второй вопрос анкеты: «Существуют ли у обучающихся 5 классов проблема дефицита учебной мотивации? Если «да», то в чем Вы видите причину данного явления?», - учителя ответили следующим образом.

  • Проблема дефицита учебной мотивации существует – 90% учителей
  • Нет, не существует либо появляется позже в 13-14 лет – 10% педагогов, основная часть которых являются учителями технологии, ИЗО, физкультуры и английского языка.

Ответы в зависимости от стажа работы в данном случае существенным образом не отличались.

Причину дефицита мотивации респонденты видят в следующем (рис.1):

  1. Неблагополучие в семье: нет четкой организации жизни ребенка, авторитарный или попустительский стиль воспитания, отсутствие поддержки членами семьи
  2. Неконтролируемое пользование гаджетами
  3. Непонимание детьми и родителями критериев оценивания, требований педагога, способов контроля и взаимодействия педагога с обучающимися
  4. Психофизиологические особенности (невнимательность, незрелость, быстрая утомляемость, слабое здоровье)
  5. Организация учебного процесса: однообразные, не интересные уроки, большой объем домашних заданий; обучение по старым методам и технологиям, нет связи с жизнью.

 

Рисунок 1. Причины дефицита учебной мотивации

 

Из полученных результатов мы видим, что первостепенными причинами дефицита мотивации педагоги видят в неблагополучии семьи и бесконтрольном использовании гаджетов (гаджетомании). Между выдвинутыми причинами мы видим определенную причинно-следственную связь. Существует ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных аддикциям, в том числе гаджетомании, связи проявлений аддиктивных форм поведения детей со стилем воспитания ребенка в семье [4,9,10]. Такого рода неблагополучие приводит к снижению учебной мотивации. Данную точку зрения выразили в равной степени все учителя вне зависимости от стажа педагогической деятельности и преподаваемого предмета.

Также педагоги отметили трудности в донесении до родителей учебных требований. Не умение выстроить конструктивный диалог приводит к конфликтным ситуациям между педагогами и семьей, взаимным обвинениям, что подрывает желание ребенка учиться.

Стоит также обратить внимание, что значительное число учителей видит причину в снижении здоровья младших подростков, быстрой утомляемости, неспособности организма справляться с учебной нагрузкой.

Ряд респондентов, а именно 10% считают, что причина кроется в самой организации учебной деятельности. Проведение уроков в традиционном формате, когда ученик является объектом. Педагог старается дать как можно больше знаний, а задача ученика состоит в их усвоении. В понимании Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность в таких случаях отсутствует. Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Особой потребностью и мотивом для осуществления учебной деятельности являются теоретические отношения к действительности и соответствующие человеку способы ориентации [3].

Зачастую педагоги в понимании учебной мотивации идут по ложному пути принимая за неё исполнительность ребенка, его успеваемость. Г.А. Цукерман высказывала следующую точку зрения"... Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом обучения: активным началом учебной деятельности...." [8]. Примечательно, что часть педагогов достаточно критично оценила современное состояние организации обучения, отсутствие развивающей среды, способствующей формированию мотивации.

Единичными ответами были выдвинуты такие причины дефицита внимания, как низкий уровень знаний, лень, большая наполняемость классов и языковой барьер (наличие в классах детей-инофонов). Соответственно 6,7,8,9 значения диаграммы (рис. 1).

На третий вопрос о существовании трудностей пятиклассников во взаимоотношениях со сверстниками и их влиянии на учебные достижения, мнения педагогов распределились следующим образом (рис. 2):

 

Рисунок 2. Испытывают ли обучающиеся 5-х классов трудности во взаимоотношениях со сверстниками и влияют ли эти трудности на их учебные достижения?

 

Большая часть учителей (78%) отмечает важность внутригруппового взаимодействия и убеждены в том, что отношения со сверстниками могут влиять как позитивно, так и негативно на учебные достижения младшего подростка в зависимости от качества данного взаимодействия.

Основными проблемами в отношениях со сверстниками, по наблюдению учителей, являются:

  1. Несформированность нравственно и социально обусловленных внутренних качеств: ценности, убеждения, принципы (оскорбления, в т.ч. межнационального характера, нецензурная лексика, обман, не признают интересы и ценности другого, буллинг)
  2. Неумение слушать, выражать свои мысли и чувства, договариваться и уступать
  3. Борьба за лидерство в классе
  4. Индивидуальные особенности (замкнутость, стеснительность, раздражительность, импульсивность и т.п.)

Большая часть педагогов убеждены, что в основе проблемы взаимоотношений младших подростков лежит дефицит сформированности культуры взаимоотношений (первые два пункта), которая сочетает в себе определенный комплекс общекультурных знаний, идей, взглядов, ценностных представлений, умений и навыков, способность к прогнозированию ситуаций, культуру общения, речи и поведения [6].

Немаловажную роль, отмечают респонденты, играет и сложившаяся атмосфера в коллективе, реализация уровня притязаний и учет индивидуальных особенностей его членов.

Ответы на вопрос: «С какими трудностями Вы сталкиваетесь при взаимодействии/общении с младшим подростком в учебное и внеучебное время», - мы получили следующие:

  1. Неумение слушать, невнимательность
  2. Проявление неуважения
  3. Несдержанность
  4. Незнание правил и норм поведения
  5. Негативизм
  6. Недоверие педагогу
  7. Не сталкивались

Рисунок 3. Трудности, с которыми сталкивается педагог при взаимодействии/общении с младшими подростками

 

71% от общего числа респондентов отмечают, что во взаимодействии с младшими подростками часто проявляется неумение слушать. Мы намеренно объединили данный критерий с невнимательностью, так как при дополнительной беседе выяснилось, что некоторые педагоги отождествляют понятие «умение слушать» с «умением слышать», которое непосредственно связано с вниманием требует сознательных усилий, сосредоточенности.

Актуальной для всех возрастов, независимо от того опытный вы педагог или начинающий, является проблема неуважительного отношения к учителю. Треть специалистов испытывают грубость со стороны школьников. Также было отмечена несдержанность детей в общении друг другом и со взрослыми. Неспособность контролировать и регулировать эмоции может быть вызвана рядом причин и приводить к эмоциональным и поведенческим расстройствам[10].

Отчасти проявление грубости может быть следствием незнания правил и норм общения. 12% педагогов отмечали, что при беседе с младшим подростком приходится разъяснять достаточно простые и общепринятые нормы поведения.

14% респондентов с данной проблемой не сталкивались.

В своей профессиональной деятельности педагог может получить помощь и поддержку со стороны родителей учеников, администрации, специалистов психологической службы. Нам было важно выяснить каков уровень взаимодействия участников образовательного процесса, насколько эффективен? Поэтому в анкету были включены вопросы, касающиеся выстраиванию взаимоотношений школы с родителями и оценки качества психологического сопровождения.

 

Рисунок 4. Обращение педагогов к родителям учеников с трудностями в обучении. Оценка эффективности данного обращения

 

Рисунок 5. Обращение педагогов к школьному психологу по вопросам работы с младшими подростками. Оценка эффективности данного обращения

 

Из полученных результатов следует, что взаимодействие учителей и родителям обучающихся достаточно эффективно. Почти 70% обращений учителей к родителям оказались продуктивными и способствовали решению трудностей обучающегося, что, в свою очередь, свидетельствует о заинтересованности семьи в сотрудничестве со школой. В данную категорию ответов вошли и обращения родителей за помощью к педагогам, способствующие решению проблемной ситуации. Те педагоги, которые не обращались к родителям объяснили это тем, что самостоятельно справляются с текущими проблемами.

Обращение за помощью к школьному психологу менее популярно у педагогов школы. 35% учителей имели опыт работы с психологом и считают данную работу эффективной. Активно принимают помощь и высоко ее оценивают более молодые педагоги со стажем работы менее 5 лет. Треть респондентов планируют обращение. И 26 % считают, что обладают достаточными психологическими знаниями для решения школьных проблем. В беседе также было выявлено, что немаловажную роль играет авторитет педагога-психолога, степень доверия коллектива к нему. Также более опытными учителями было отмечено, что помощь психолога имеет отсроченный результат и не всегда стоит судить о её эффективности по отдельным случаям, важна системность работы.

Системность в работе педагога-психолога важна как с обучающимися, так и с учителями. Психологическое просвещение должно быть направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. [1]  Для этого в анкету был включены вопросы, касающиеся выявления потребности в специальных знаниях по психологии и их направлениях. Также мы проанализировали, посредствам чего учителя повышают психологическую грамотность.

Необходимость в получении специальных психологических знаний отметили 69% респондентов, обозначив следующие направления, в которых хотели бы расширить свои знания (ответы ранжированы по частоте упоминания):

  1. Работа педагога с детьми с ОВЗ, особенности построения урока (в частности с СДВГ, дети с РАС)
  2. Поддержание мотивации ученика на протяжении всего урока. Сохранение темпа урока при разном уровне знаний и подготовленности детей.
  3. Возрастные особенности младших подростков, протекание мыслительных операций в этот период, что влияет на запоминание, усвоение, аналитические умения, а также сфера интересов современного пятиклассника
  4. Решение конфликтных ситуаций с детьми и родителями, методы саморегуляции эмоционального состояния (желание овладеть методами саморегуляции выказали опытные учителя, со стажем более 15 лет)
  5. Решение кейсовых задач на основе случаев из практики (данный запрос поступал чаще от молодых специалистов со стажем работы менее 5 лет)
  6. Психология воспитания
  7. Работа с «трудными» детьми

Повышают психологическую грамотность учителя посредствам: посещения курсов повышения квалификации – 38%, участия в вебинарах, семинарах, форумах на различных образовательных платформах – 24%; чтения методической, психологической литературы, педагогов/психологов – классиков – 19%; обучения в ВУЗе (второе высшее, повышение уровня образования, переподготовка) – 12%; участия в общественной программе «Учитель для России» - 7%; прослушивания лекций современных психологов, размещенных в Интернете – 7%; опыт, общения с коллегами, психологом, посещения мастер-классов – 7%.

Обработав и проанализировав результаты проведенного анкетирования, мы пришли к следующим выводам. Педагоги видят следующие трудности младших подростков:

  1. Трудности, связанные с организацией образовательного процесса:
  • разные требования педагогов,
  • непонятные для детей и родителей критерии оценивания,
  • однообразные уроки,
  • традиционная форма проведения учебных занятий.
  1. Общеучебные трудности:
  • дефицит учебной мотивации, причинами которой, по мнению учителей, являются неблагополучие в семье, чрезмерное пользование гаджетами и др,
  • трудности самостоятельного планирования и организации учебной деятельности,
  • низкая субъектность в выполнении отдельных учебных действий,
  • трудности в саморегуляции поведения (усидчивость, терпение, соблюдение дисциплины),
  • сложности в усвоении теоретического материала, большему объему;
  • слабая база знаний (низкий уровень вычислительных навыков, осмысленности чтения)
  1. Трудности в сфере коммуникации:
  • несформированность нравственно и социально обусловленных внутренних качеств: ценности, убеждения, принципы,
  • незнание правил и норм поведения,
  • неумение слушать, выражать свои мысли и чувства, договариваться и уступать,
  • проявление неуважения к педагогу, недоверие,
  • негативизм.
  1. Психофизиологические особенности: невнимательность, утомляемость, неспособности организма справляться с учебной нагрузкой, слабое здоровье
  2. Трудности социальной адаптации:
  • школьной тревожности, стресса (страх негативной оценки, ощущение беспомощности),
  • потребность в повышенном внимании к себе
  • проявление асоциального поведения (оскорбления, в т.ч. межнационального характера, нецензурная лексика, обман, не признают интересы и ценности другого, буллинг)

Анализируя вопросы о взаимодействии учителя с родителями и школьным психологом можно сделать вывод, что родители достаточно активно откликаются на обращение педагога и готовы к сотрудничеству. Обращение к школьному психологу не столь часты, но результаты данного сотрудничества оцениваются эффективно. Часть учителей предпочитают самостоятельно решать школьные проблемы, опираясь на собственный опыт или информацию, доступную на различных интернет-платформах.

Отвечая на вопрос о повышении психологической грамотности педагоги чаще писалио курсах повышения квалификации, в которые включены психологические знания. Данная тенденция также наблюдается в посещении вебинаров, семинаров, лекций, посвященных в большей степени методике преподаванию предмета (выяснилось при беседе и просьбе озвучить названия КПК, темы лекций, семинаров, вебинаров, прослушанных за последний год). Приобретение специальных психологических знаний менее востребованы в силу многих обстоятельств, в том числе большой загруженности.

Трудности, с которыми, по мнению учителей, сталкиваются младшие подростки, достаточно разнородны. Часть из них можно решить, грамотно выстроив воспитательную работу, административное и психолого-педагогическое сопровождение процесса перехода детей из начальной школы в основную. В этом помогут и предложения учителей, которые были даны в последнем пункте анкеты. Полученные результаты позволили выявить современное состояние проблемы адаптации и выявить школьные трудности младших подростков.

В дальнейшем мы планируем продолжить исследование, составив подобную анкету для обучающихся 5 классов и сравнить ответы детей с результатами анкетирования педагогов.

 

Список литературы:

  1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с. (Практическая психология в образовании) URL: http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm#$p1 (дата обращения 07.05.21)
  2. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение школьников // Школьный психолог. 2001 -  №33 – С.17-20.
  3. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа. 1999. №7. С.12-18.
  4. Смирнова Е. А. Особенности семейного воспитания интернет-зависимых подростков// Ярославский педагогический вестник – 2013 – № 1 – С. 246-252.
  5. Толковый словарь русского языка, ред. Д. Н. Ушакова, М.: 1940, т. IV, с. 42
  6. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. – М.: Книга по Требованию, 2018. – С. 30
  7. Цукерман, Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности [Текст] / Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер — М.: ОИРО, - 2010. - 432
  8. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, 1992. – 315с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/disers/Zsy-1992/ZSy-D343.htm (дата обращения 05.05.21)
  9. Чаус, И.Н. Тип семейного воспитания и формирование компьютерной зависимости у детей младшего школьного возраста // Психологический журнал. – 2013. – № 4. – С. 62–68
  10. Yen J. Y., Yen C. F., Chen C. C., Chen S. H., Ko C. H. Family factors of internet a use experience in Taiwanese adolescents // CyberPsychology & Behavior – 2017 – vol. 10, № 3. – p. 323–329.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом