ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

MAKING THE EDUCATIONAL PROCESS MORE EFFICIENT USING PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS IN THE TEACHER'S WORK

Gabriela Siváková

PhDr., PhD., Katolícka univerzita,

Republic of Slovakia, Ružomberok

Katarína Tišťanová

PaedDr., PhD., Katolícka univerzita,

Republic of Slovakia, Ružomberok

Рецензенты:

Виговская Мария Евгеньевна, профессор Российской Академии Естествознания,

Доцент Mariana Sirotová, PhD. Университет UCM, Трнава, Словакия

АННОТАЦИЯ

В текущем образовательном процессе необходимо сосредоточить внимание не только на подготовке к преподаванию, но также на изучении и наблюдении за эффективностью и реакцией нашего образовательного процесса. Учителю необходимо контролировать свой учебный процесс и свою работу среди учеников. В мониторинге, познании и исследованиях ему может помочь педагогическая диагностика, которая должна быть неотъемлемой частью не только учителей, но и всех, кто участвует в обучении студентов. Использование педагогической диагностики может помочь нам оптимизировать учебный процесс.

ABSTRACT

In thecurrenteducationalprocess, itisnecessary to focusnotonly on thepreparation of teaching, butalso to examine and observetheeffectiveness and response of oureducationalprocess. Itisnecessaryfortheteacher to monitor hiseducationalprocess and hisworkamongstudents. In monitoring, cognition and research, he canbehelped by pedagogicaldiagnostics, whichshouldbeanintegral part notonly of teachersbuteveryonewhoparticipates in theeducation of students. Theuse of pedagogicaldiagnosticscanhelpusstreamlineoureducationalprocess.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, диагностические мероприятия, сотрудничество в диагностике.

Keywords: educationaldiagnostics, diagnosticactivities, cooperation in diagnostics.

Введение

Педагогическая диагностика изначально была ориентирована только на диагностику студентов. Расширение объема диагностики обогащает ее, усиливает ее возможности, производительность и силу. Однако, с другой стороны, это усложняет диагностическую работу, так как увеличиваются разнообразие и вариативность ситуаций. Однако такая разработка диагноза верна, поскольку обучение должно быть эффективным (Gavora P., 2011).

По мнению М. Kuteková (2011), при определении предмета педагогической диагностики необходимо различать ее теоретический уровень, который представляет собой самостоятельную научную дисциплину, и практический уровень, то есть диагностическую практику. Эти два уровня очень тесно связаны друг с другом, они развиваются, дополняют и обусловливают друг друга. Из этого более широкого понимания можно определить предмет педагогической диагностики, ориентированный на методологические вопросы, создание законов и теорий выяснения и оценки условий и результатов образовательного процесса. Предмет – диагностическое распознавание личности студента в целом, а также группы студентов. Это студент, участвующий в процессе обучения, даже вне его, а не просто учащийся в процессе обучения.

Предмет и задачи педагогической диагностики

Предмет педагогической диагностики определяется с количественной и качественной позиций. Количественный характер в основном представлен диагностическими мероприятиями, ограниченными только учебным процессом, в котором учитель оценивает результаты учащихся и успеваемость в школе.

Качественная позиция ориентирована на оценку личности ученика в ее комплексном развитии, во всех аспектах: эмоциональном, волевом и рациональном (Višnovskýet al., 2000).

По данным Е. Lobašová, D. Porubčanová (2012), предметом педагогической диагностики является:

• ученик в педагогической ситуации во взаимодействии с образовательными факторами;

• группа учеников – класс, школьный детский клуб, дом молодежи, кружок;

• учебные заведения – школа, досуговый центр, клубы;

• собственная педагогическая деятельность учителя и воспитателя;

• семейные условия воспитанника – стиль воспитания в семье, полнота семьи, культурная принадлежность.

Общей целью этих направлений является «оптимизация развития каждого ученика, взаимоотношений в классе и группе, оптимизация и эффективность учебной деятельности и оптимизация управления учебным процессом в школе и за ее пределами, в сфере образования вне преподавания» (Kouteková, 2011, с. 16).

Центральными предметами педагогической диагностики являются студент, его успеваемость, текущее состояние и достигнутый уровень. Предметами исследования являются образовательный уровень объекта обучения, состояние воспитания, образования и степень его квалификации. Диагностический анализ ориентирован на взаимосвязь между соответствующим целевым образовательным стандартом и состоянием, уровнем и развитием объекта обучения, в то время как он фокусируется на выяснении несоответствий между студентами (Kouteková M., 2011).

«Знакомство со студентом методами диагностики – процесс длительный. Самая сложная часть диагностики – это определение причин проблемы или трудностей ученика. Причины часто скрыты, их может быть больше, и их источник может уходить в прошлое. Отличное знание методов диагностики, включая правильное использование и интерпретацию результатов, вместе с детальным знанием психологии развития относится к диагностической компетенции учителя» (Musilová М., 2012, с. 10).

Методы педагогической диагностики – это средства познания, сформулированные в виде набора особых правил, которым необходимо следовать в процессе познания, чтобы получить необходимые знания. С точки зрения процедуры эти методы определяются как системы стимулов, с помощью которых мы намеренно побуждаем действия и поведение исследуемого человека. Мы фиксируем эти явления и судим по ним, каковы особенности психических состояний, свойств и процессов. Это относится только к методам, которые поощряют поведение учащихся, мы называем их стимулирующими. У большой группы методов отсутствует стимул, но они сохраняют естественность педагогической ситуации – например наблюдение, потому что любой стимул изменяет поведение учащихся (Višňovský Ľ. et al., 2000).

Диагностический процесс различается по уровням использования, масштабам задач и интенсивности. Это включает получение информации, ее обработку, оценку и классификацию учеников. Ядром всей диагностической деятельности является сравнение результатов обучения и воспитания учащегося с педагогическими требованиями и стандартами (Višnovský, 2000).

Оценка методов должна основываться на понимании методов, для которых они используются, и того, каков диагноз. Если цель диагностики учителя, воспитателя, психолога, врача и социального работника состоит в том, чтобы распознать условия, результаты и ход образовательного процесса у здоровых, с нарушениями или нетрудоспособных людей, то он использует методы, которые позволяют это сделать (Kouteková M., 2011).

«В распоряжении учителя есть широкий спектр диагностических методов и инструментов» (Коžuchová M. a kol., 2011, с. 18).

Диагностика учащихся начальной школы включает в себя большое количество функций и характеристик, которые используются в высшем образовании. Напротив, у него тоже есть свои особенности, специфичные для этой степени. Одна из них – поступление ребенка в начальную школу. Это начало является значительным изменением в его образовательной среде, потому что оно дает значительный импульс развитию ученика (Kožuchová a kol., 2011).

Студент интегрируется в школьную среду, изучает ее правила, приобретает учебные привычки. Этот период особенно чувствителен для диагностики ребенка. Первым важным диагностическим шагом для ученика является определение степени его готовности к школе и зрелости. Это набор характеристик, которые помогают ребенку справляться с школьной системой. Основные диспозиции:

• когнитивные диспозиции – память, мышление, внимание, воображение, восприятие;

• аффективные установки – ценности, установки, интересы, мотивация;

• эмоциональные настроения – эмоциональное равновесие;

• социальные установки – интеграция в коллектив, роль школьника;

• рабочие диспозиции – приобретение рабочих привычек;

• психосоматические установки – восприимчивость, физическое здоровье.

Диагностика школьной зрелости проводится в психолого-педагогических консультационных центрах в сотрудничестве с учителем и в присутствии родителей чаще всего при зачислении ребенка в школу. Если ребенок достаточно склонен к школьному обучению и школьная диагностика это доказывает, рекомендуется записать ребенка в школу. Однако на этом процесс диагностики не заканчивается, а ребенок находится под наблюдением учителя и воспитателя в детском школьном клубе на протяжении всего начального образования (Kožuchová a kol., 2011).

P. Gavora (2011), D. Valachová (2009) и О. Zelinková (2011) утверждают, что педагогическая диагностика является наиболее важным средством знакомства с учащимися. Во время обучения, а также во время обучения вне учебы в детском школьном клубе диагностируются отдельные компоненты личности ученика:

• когнитивные качества – уровень памяти и мышления, внимание, уровень навыков, диапазон знаний, креативность, уровень общения;

• аффективные качества – интересы, ценности, установки, идеи, эмоциональная устойчивость, уровень мотивации;

• социально-нравственные характеристики – дисциплина, трудолюбие, ответственность, соблюдение правил, просоциальное поведение;

• эстетические качества – артистичность исполнения, художественное чутье и вкус;

• психомоторные свойства – мелкая и крупная моторика, физическая подготовка;

• нарушения обучаемости – нарушения зрения, нарушения речи, двигательные нарушения, нарушения концентрации внимания.

Педагогическая диагностика – это возможность узнать ребенка, понять изменения в его жизни. Она представляет собой помощь учителям в том, как не только определить текущее состояние развития личности ребенка, попытаться выяснить причины, но, прежде всего, определить, что нужно делать дальше, чтобы ребенок развивался в поступательном направлении (Valachová D., 2009).

Важной составляющей повседневной деятельности учителя являются диагностические навыки, неотъемлемой частью которых являются навыки самодиагностики. Если учитель хочет познакомиться со своими учениками, он должен сначала узнать себя, особенно свое поведение и действия, которые он выполняет с учениками. Самодиагностика педагогической деятельности – это процесс, в котором педагог целенаправленно и систематически получает и анализирует, оценивает и обобщает обратную связь, чтобы на основе этой информации он мог разработать процесс для дальнейшего совершенствования своей педагогической деятельности. Он основан на саморефлексии, которую можно понимать как педагогическую компетенцию или как внутренний процесс, который помогает учителю осознавать свои действия, мышление, отношения и мнения в виде внутреннего диалога. Мы склонны к концепции саморефлексии как внутреннего процесса, в ходе которого учитель осознает, оценивает и анализирует свою педагогическую деятельность в рамках образовательного процесса. Саморефлексия и самопознание очень важны для развития личности учителя (Kačáni L. a kol., 2005).

Как пишет S. Bellová (2018, с. 78), учитель находится в постоянном взаимодействии с учениками в процессе воспитания и обучения. Это постоянное общение с учениками отражено в концепции преподавания учителя, отражено в применяемых методах его работы.

М. Kouteková (2003) утверждает, что педагогическая диагностика представляет собой сложную серию образовательных процедур и образовательных мероприятий в работе учителя. Диагностический процесс различается по объему задач, областям внимания, его интенсивности и различным уровням использования.

Как напоминает нам E. Petlák (2016, с. 185), учитель всегда должен тщательно готовиться к уроку, переосмысливать его структуру, деятельность учеников, временную классификацию вспомогательных средств и тому подобное. Используя несколько методов, чередуя деятельность учеников (непосредственная работа учителя с учениками и самостоятельная работа учеников), учитель развивает их познавательные навыки, активность, самостоятельность и творческие способности.

Диагностика – это комплекс действий, выполняемых во время диагностики. Фактически это своего рода познание ребенка, результатом которого должна стать объективная оценка диагностированного явления. Педагог должен диагностировать характеристики детей, которые включают не только знания и навыки, но также мнения, идеи и установки (Valachová D., 2009).

Проведение педагогической диагностики

Дети приходят в школу с разным социальным опытом и имеют разные знания и навыки. Они ожидают, что смогут реализовать его в сотрудничестве с другими. Педагог создает условия для групповой работы и способствует развитию индивидуальных способностей каждого ученика. В этой задаче он использует стимулирующие методы при начальной, промежуточной и окончательной оценке. Оценка учителя должна быть тактичной и не подрывать самооценку детей. Он должен хвалить учеников во время каждого упражнения, но не фиксированную ставку за каждое выступление, но во время каждого упражнения он должен находить элемент, достойный похвалы. Реальность оценки эффективности является основой для ее улучшения. В оценке могут быть выражены вера в дальнейшее улучшение и предложение о дальнейшем наращивании усилий (Hájek B. a kol., 2007).

Педагогическая диагностика по Валаховой (2009) должна быть неотъемлемой частью работы каждого учителя. Для этого учитель должен быть вооружен хорошими теоретическими знаниями, а также практическими навыками, которые он может лучше всего приобрести в своей педагогической практике.

«Во время диагностики ученик не должен знать, что учитель наблюдает за чем-то конкретным, поэтому все наблюдения и другие методы педагогической диагностики рекомендуется проводить во время обычной учебной деятельности» (Valachová D. 2009, с. 13).

P. Gavora (1999) представляет два основных типа педагогической диагностики:

• формальный – диагностическая ситуация на определенных этапах обучения четко определена. Он должен содержать некоторую форму записи или записи с использованием специальных методов;

• неформальный – это постоянное наблюдение за учеником.

Педагогико-диагностическая работа сложна, так как включает в себя ряд задач и ситуаций, вариативность и разнообразие которых увеличивается.

С точки зрения образовательного процесса и трансформации личности ученика учитель подходит к ученикам через:

• этап педагогической диагностики. Под ним мы понимаем, что перед тем, как педагог начнет оценивать учащихся, он должен сначала узнать возрастные различия в физическом и умственном развитии ребенка;

• этап педагогического проектирования. Проектирование можно понимать как определенную разработку плана образовательной цели, которую хочет выполнить учитель;

• этап регулирования обучения ученика. Регулирование обучения – это намеренное воздействие и направление ученика в учебном процессе;

• этап итоговой педагогической диагностики – это обратная связь или выяснение того, как изменился студент (Valachová D., 2009).

М. Koýuchová, P. Gavora, А. Wigerová, J. Majerčíková и Z. Hiršnerová (2011) делят диагностику учащихся на отдельных этапах обучения на:

• плату за вход;

• формирующий этап;

• итоговый этап.

Первичная диагностика проводится на начальном этапе. Здесь устанавливаются предпосылки для школьной зрелости и подготовки к учебе. Он является важным фактором в организации обучения – это общие и специфические знания учащихся, знание их когнитивного уровня и эмоционального состояния. В нем учитель пытается в короткие сроки познакомиться со своими учениками. В первые недели опытный преподаватель получит представление об уровне навыков и знаний учеников. Он узнает об отношениях между учениками и некоторые факты о семейном происхождении ученика. В следующие недели учебного года он расширяет этот первоначальный диагноз, и в течение учебного года он полагается на этот диагноз при планировании своего учебного процесса. Первоначальная диагностика обслуживает в основном учителя, а не ученика. В этом диагнозе учитель должен показать большие диагностические навыки и чувствительность к небольшим индивидуальным различиям между учениками, должен уметь беспристрастно реагировать на отклонения от среднего и принимать недискриминационные решения для себя.

Формирующая диагностика выполняется непрерывно между начальной и окончательной диагностикой. Это наиболее распространенный способ диагностики. Учитель наблюдает за деятельностью ученика и оценивает ее. Большинство формирующих диагностик учителями проходят спонтанно при непосредственном наблюдении за деятельностью ученика. Это помогает учителю формировать ученика, а также служит обратной связью для учителя о его работе (Gavora P., 2011).

Суммативная диагностика – это окончательная диагностика, которая проводится в конце учебного года, когда учитель оценивает воспитание и обучение учеников. Она так называется, потому что в ней суммируется то, что студент изучил и какие качества он приобрел. Применяется реже, чем формирующая диагностика. Учитель ставит диагноз не только ученику, но и самому себе, чего он добился с учениками, как ему это удалось и как он выполнил поставленные цели. Это размышление является сильным импульсом для учителя в его дальнейшей работе, и то, что он обнаруживает в итоговом диагнозе, является не только результатом ученика, но и результатом работы учителя (Kožuchová M. a kol., 2011).

Взаимодействие других факторов в диагностике

Учитель занимает важное место в учебном процессе. Он диагностирует и оценивает студентов, следит за их развитием, активностью, творчеством в различных видах досуга. В случае, если у ученика есть образовательные, мотивационные, медицинские или другие проблемы, сотрудничество классного руководителя со всеми учителями, воспитателями, консультантами по образованию, а также другими экспертами по вопросам педагогического консультирования, такими как психологи, психиатры и врачи, играет важную роль в постановке диагноза. Эти работники могут работать над диагностикой учащегося индивидуально или работать в парах или группах (Kouteková M., 2011).

По словам P. Gavora (2011, с. 17), «одним из видов диагностики является педагогический консилиум: несколько учителей оценивают ученика. Каждый из них выражает свое мнение по своему предмету. Затем они должны прийти к общему выводу».

У классного руководителя есть лучшая возможность познакомиться со своими учениками и их семьями, он собирает данные об учениках по своим собственным наблюдениям из интервью с учениками, а также косвенно из окружающей среды. В дальнейшем полученная информация сортируется и преобразуется в выводы за определенный период. Диагностические наблюдения классных руководителей педагог постепенно обобщает, что позволяет поставить более широкий диагноз отдельным учащимся, всему классу и учебной группе. Такой диагноз представляет собой комплексную и многогранную оценку ученика. Однако сегодня в школьной практике делается мало, что в конечном итоге вредит ученикам. Следующие страницы отслеживаются при общей оценке личности студента:

• физическое состояние и состояние здоровья;

• культурные, экономические, социальные и образовательные аспекты семейной среды;

• дидактическая разработка, в которой оценивается уровень знаний, навыков, привычек, развития интересов, умений;

• воспитательное развитие личности или всей группы.

Образовательное развитие выражается количественно и качественно через конкретные характеристики и уровень образования. Мы можем оценить его как оптимальный, ускоренный или замедленный, средний, ниже среднего, обратный, всегда по определенным критериям.

Образовательный уровень студента может быть выражен характеристикой или описанием различных специфических особенностей и характеристик студента, которые являются характерными, типичными и обобщенными. Учитель может высказать диагноз на педагогическом совете как устно, так и письменно. Выявляется и оценивается уровень воспитания и образования у здоровых и больных, трудных в воспитании, а также у неполноценных детей. Целью педагогической диагностики является не диагноз для диагноза, а, прежде всего, диагностика в связи с необходимостью реализации и оценки следующих педагогических решений. Педагогическая диагностика включает образовательные и необразовательные причины, влияющие на уровень педагогического развития студента, а также педагогические выводы и меры (Kouteková M., 2011).

О. Zelinková (2011) утверждает, что диагноз в первую очередь важен для согласия экспертов. На него влияет текущий уровень знаний и опыта, которые способствуют его определению. С одной стороны, постепенное увеличение знаний приводит к более точным диагнозам, но в то же время указывает на новые характеристики, которые усложняют процесс познания. В нынешней школьной системе в некоторых случаях необходимо поставить диагноз. Ребенок с ограниченными возможностями имеет право на получение финансовой помощи поэтапно в зависимости от тяжести диагноза. Ребенок с определенным нарушением обучаемости имеет право на индивидуальный учебный план только в случае выявления серьезного нарушения обучаемости. С точки зрения ребенка, семьи и школы диагноз может иметь противоположные последствия. В некоторых случаях есть облегчение, что ребенок неспособен к обучению и, следовательно, отказ не вызван низкими умственными способностями – ленью и отсутствием усилий. В противном случае диагноз может служить оправданием, за которым скрывается освобождение от ответственности за результаты ребенка в школе. Диагностическое заключение должно сочетаться с предложением конкретных воспитательных мероприятий. Диагноз не может закончиться только постановкой диагноза, потому что это положит конец всему процессу воздействия на ученика на полпути (Gavora P., 2011, с. 20).

Следует внимательно рассмотреть возможность установления диагноза детям младшего школьного возраста, поскольку дети очень чувствительны к своим различиям в этот период. В этом случае диагноз оказывает тормозящее действие (Zelinková O., 2011).

По словам М. Musilová (2012), знакомство со студентом с помощью методов диагностики – это длительный процесс. Важное правило при диагностике школьника в начальной школе – чуткий подход, такт и высокий профессионализм. Диагноз должен быть добрым и чутким, а не суровым. Только в этих условиях ученик может развить положительное отношение к учебе, к учителям, воспитателям и школе.

Учащемуся следует поставить комплексный диагноз, при этом учитель должен использовать разные методы и инструменты для диагностики одной и той же черты характера учащегося. Комбинируя методы, учитель получает изображение ученика, на котором диагностические данные проверяются и корректируются друг для друга (Kožuchová M. a kol., 2011). «Преимущество процесса диагностики учителем – наличие прямых отношений между учителем и учеником. Учитель очень быстро может проверить правильность, качество условия оценивания – диагностику и эффективность образовательных процедур и мероприятий» (Kouteková О., 2011, с. 50).

В настоящее время педагогическая диагностика ориентирована не только на студентов. В последнее время сюда входят также способ работы и качества преподавателей. Эти рамки также включают диагностику родителей и изучение внешних условий обучения (Valachová D., 2009).

Список литературы:

1. Bellová S. Pedagogická interakcia z pohľadu sociálno-psychologických aspektov vo vzťahu učiteľ – žiak. In Petlák E. a kol. Príčiny a prejavy devalvačného správania žiakov voči učiteľom. – Bratislava : IRIS, 2018.
2. Gavora P. Akí sú moji žiaci? – Nitra : Engima Publishing, s. r. o., 2011.
3. Gavora P. Úvod do pedagogického výskumu. – Bratislava : Univerzita Komenského, 1999.
4. Kačáni V., Višňovský Ľ. Psychológia a pedagogika pomáhajú škole. – Bratislava : IRIS, 2005.
5. Kouteková M. Osobnosť vychovávateľa v systéme výchovy mimo vyučovania. – Banská Bystrica : PF UMB, 2003.
6. Kouteková M. Základy pedagogickej diagnostiky. – Banská Bystrica : PF UMB, 2011.
7. Labašová E., Porubčanová D. Pedagogická diagnostika. Vysokoškolská učebnica pre študentov pre študentov študijného odboru Učiteľstvo profesijných predmetov a praktickej prípravy. – Dubnica nad Váhom : Dubnický technologický inštitút, 2012.
8. Musilová M. Pedagogická diagnostika. Cvičebnice. – Olomouc : Psychologická a výchovná poradňa, 2012.
9. Pedagogická diagnostika v primárnom vzdelávaní / M. Kožuchová, P. Gavora, A. Wiegerová, J. Majerčíková [a kol.]. – Bratislava : SPN – Mladé letá, s. r. o., 2011.
10. Petlák E. Všeobecná didaktika. – Bratislava : IRIS, 2016.
11. Školní družina / B. Hájek, J. Pávková [a kol.]. – Praha : Portál, 2007.
12. Valachová D. Ako spoznať dieťa (Pedagogická diagnostika v materskej škole) // Predškolská výchova. – 2009. – Roč. LXIII. – Č. 3. – S. 11.
13. Valachová D. Ako spoznať dieťa (Pedagogická diagnostika v materskej škole) // Predškolská výchova. – 2009. – Roč. LXIII. – Č. 6. – S. 13.
14. Základy školskej pedagogiky / Ľ. Višňovský, V. Kačáni [a kol.]. – Bratislava : IRIS, 2000.
15. Zelinková O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. – Praha : Portál, 2011.