КОРРЕКЦИЯ МЫШЛЕНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается причина неуспешной социализации детей, приводящая их к потере идентичности и к возникновению потом из-за этого проблем в обучении. Зачастую они оказываются в коррекционных классах, хотя этого можно было избежать при понимании их проблем педагогами и родителями. Фрагментарность сознания и недостаточное развитие волевой сферы не позволяют им достигать собственных целей, организовывать свою деятельность и, как следствие, благополучно учиться. Предлагаются приемы коррекции, помогающие детям с ОВЗ стать более успешными в обучении и в дальнейшей социализации. 

Ключевые слова: дети с ОВЗ; социализация; идентичность; инклюзия; проблемы обучения; приемы коррекции.

В современных условиях инклюзии в школах - включении детей с ОВЗ в образовательное пространство школ, остро встают вопросы их социализации и обучения. Если раньше школа обходилась созданием специальных коррекционных классов, обучение в которых отличалось от обычных классов более благоприятными условиями: щадящим режимом, более слабыми программами обучения и пониженными требованиями к результатам обучения, то теперь эти дети попадают в более жесткие для них условия, требующие гораздо большего напряжения физических и психических сил. А отсюда следует ожидать и возникно­вения новых проблем, связанных с их обучением, и усиление старых.

К «новым» проблемам можно отнести и неготовность преподава­тельского состава работать в непривычном режиме урока, и неготовность обычных детей к тому, чтобы плечом к плечу обучаться с детьми с ОВЗ, да и неумение последних обучаться в новых для них условиях. Это особенно касается детей-инвалидов, которые обучались на дому или в специальных коррекционных школах. Все это не способствует тому, чтобы инклюзия получила зеленый свет и оправдала свое предназначение.

При этом нельзя сказать, что работа с детьми с ОВЗ в школе явление новое. В обычных школах обучались группы детей, которые характеризовались задержкой психического развития или умственной отсталостью, но они, как только попадали в поле зрения психолого-медико-педагогических консилиумов, тут же выводились из обычных классов в классы коррекционного обучения. Считалось, что именно в таких классах им будет наиболее комфортно учиться, постепенно преодолевать свои проблемы и, может быть, потом возвращаться в обычные классы. И примерно 10-15 % детей действительно возвращались к обычному обучению. Их количество могло бы быть больше, если бы изначально в садике или в начальной школе была бы возможность учитывать их психологические особенности и выстраивать в соответствии с ними процесс воспитания и обучения. Но мешал не только недоучет этих особенностей, а иногда явное нежелание педагогов заниматься проблемами таких детей и появившаяся от этого у них даже вторичная выгода - выводить из обычных классов детей, «не поддающихся» в силу разных причин обучению, что и способствовало, по большей части, формированию коррекционных классов.

Хотелось бы сразу подчеркнуть, что автор не сторонник коррекционных классов, и согласен с опытом многих, показывающим бесполезность и даже их вредность [3, 4, 7]. И наш собственный опыт доказывает, что в этих классах, учились (и еще учатся) непонятые родителями и педагогами дети, которые мало отличались по своим общим способностям от среднего уровня учеников обычных классов. Надо отметить также, что проблемы детей с ограниченными возможно­стями здоровья, кроме своих специфических особенностей (слабый слух, зрение и др.) не связаны именно с ними, они встречаются у всех без исключе­ния детей, просто у названных детей они проявляются гораздо острее. 

Появляясь изначально в семье, в садике, а потом и в школе, проблемы эти усугублялись из-за того, что подход к пониманию данных детей, был выбран неверный. Он не был индивидуальным, а общим - ко всем с одинаковыми мерками, и потому не способствовал их решению. Но если в садике требования к детям более щадящие, и позволяют личности, все-таки, оставаться идентичной, то в школе они гораздо жестче. В школе условия больше напоминают конкурентную среду, в которой формальные положения диктуют правила общения, а педагоги далеко не всегда сообразуются с личностными потребностями детей. Даже «язык» личности они тут же подвергают коррекции, изначально полагая, что он неправильный, хотя у каждой личности свой способ кодирования информации [5], а, значит, и свой способ ее выражения. И здесь сохранить свою идентичность детям намного сложнее.

В школе они приобщаются к догматическим основам научных знаний и к групповому общению, настолько тесно сближаясь в стандартном совместном «мышлении – делании», что уже к завершению начального звена теряют границы и ощущения своего внутреннего «Я» [10]. И постепенно превращаются в слепки коллективного бессознательного (маски), которые психологи потом (уже в подростковом возрасте) и диагностируют, например, как акцентуации или любые другие черты характера, или типы личностей. Из-под этих масок с возрастом индивидуальность проглядывает все реже и реже, теряя энергию, активность и интерес к окружающему, «нарабатывая» при этом определенный имидж. Имидж может быть, как негативным, так и положительным, но он во многом определяет дальнейшую деятельность индивидуума, далеко не всегда способствуя его развитию. 

Среди этих индивидуумов встречаются лидеры, которые в силу сложившихся обстоятельств, сохранили достаточно много психической энергии, чтобы противопоставлять себя такому «огрупповлению». Таких очень мало. Есть «нейтральные», которые изначально попали в более или менее комфортные условия нормальных домашних ситуаций и также бессознательно, но регулярно и «правильно», как научили, «тянут жизненную лямку»: надо учиться - учатся, надо в секцию – идут и т.д. Таких много. Их большинство. И, есть «неподдающиеся», которые бессознательно сопротивляются такому сближению, но из-за нехватки энергии и из-за эмоциональной незрелости, действуют стихийно, как когда-то рабы, «ломая» школьные устои и отвергая учителей с их знанием дела.

И, если первые действуют сознательно, хотя бы временами, то вторые – всегда практически бессознательно. Они слепо выполняют родительское программирование. Третьи тоже действуют бессозна­тельно, но они имеют «неправильное», неуспешное программирование или оно случайно было «сломано» раньше времени. Они продолжают играть, не воспринимая школу как серьезный социальный институт, продлевая детство, а с ним легкое и беззаботное отношение к жизни. Но и игры бывают разные, не совсем безопасные, асоциальные и некоторые, к сожалению, начинают играть уже в них.

Эта группа тоже неоднородная (речь идет об учениках с задержкой психического развития и «умственно отсталых»), но по некоторым чертам ее члены характеризуются одинаково.

Эмоционально незрелые, неорганизованные, не имеющие рядом с собой достойную для подражания фигуру отца (как правило, растущие в неполных семьях), эти дети, как неприкаянные, находятся в постоянном движении, но хаотичном, «прилепливаясь» (психически), то к одному, то к другому своему товарищу, однокласснику, чтобы почувствовать себя более защищенными. Но опора эта все равно ненадежная, а потому расшатывается и периодически нуждается в замене. Такая неприкаянность и беззаботность создает соответствующую репутацию этим детям, которая закрепляется негативными оценками и негативным же эмоциональным отношением к ним, загоняющими вглубь решение их психологических проблем.

Анализ работы с такими подростками показывает их стойкое разочарование ко всему тому, что предлагает им социум: как себя вести, что делать и кем быть, начиная с родительских установок в семье и заканчивая таковыми учителей и любых других взрослых. В ответ взрослые получают «непонимание», сопротивление и даже отвержение. И не столько истин научных, сколько моральных и нравственных. Что приводит к непослушанию и поиску своего пути, который в условиях хаоса и беспорядка часто оказывается путем обреченных: бессмысленным, бесцельным, завершающимся потерей своего собственного «Я», когда ребенок живет теми стереотипами мышления и поведения, которые навязываются сознательному «Я» бессознательными комплексами [6].

Чему виной диктат сверху. Диктат сверху, какие бы мягкие формы он не принимал, зависит, прежде всего, от существующей установки в современном социуме, что ребенка надо всему учить, т.к. он ничего не знает («чистый лист бумаги»), что его надо воспитывать и прививать навыки и умения, т.к. он ничего не умеет. Но неумение держать вилку и ложку в руке не означает неумения отличить реальность от нереальности, идентичность от не идентичности. Если короче, видеть своими ясными глазами то, что уже давно сокрыто от взора самих взрослых. Тех трудно убедить поверить в то, что дети знают и понимают гораздо больше, по крайней мере, из того, что кроется в духовном мире (материальный мир им, конечно, предстоит еще изучить), ибо обладают еще пока божественным зрением и сознанием, но, к сожалению, не умеют владеть своим телом.

И вот, со всей силой своей веры и убежденности, которая «основывается» на тысячелетнем опыте, всеми своими ощущениями, взрослые выстраивают такой мощный психический энергетический барьер детям, что тем самим преодолеть его практически не представля­ется возможным и любые попытки это сделать гасятся в зародыше, они все отвергаются. Подкрепляются лишь те, что понятны взрослому, а на самом деле выгодны, удобны. Уже первый «творческий продукт» ребенка отвергается с таким неудовольствием и даже пренебрежением и раздражением, что самооценка ребенка не поднимается выше той самой пеленки, которая его самого так порадовала. Почин положен, а все остальное только подчеркивает его беспомощность и неуклюжесть, к чему добавляется еще не владение речью и якобы непонимание базисных основ миропорядка, которые на самом деле детям гораздо ближе, чем взрослым. Они еще им открыты. «Будьте, как дети», - призывает Библия, чтобы также понимать замысел Божий, как понимают его они.

Мы, взрослые, этого понимать не хотим, ведь наш мир сулит нам немало выгод и удовольствий, к которым мы привыкли и от которых трудно отказаться. Наоборот, с высоты своего «опыта» мы начинаем учить жить этих «несмышленышей», как добиться желаемых «высот», давая их попыткам критические оценки, едкие характеристики им самим, особенно, когда они не слушаются. А это еще больше «загоняет» их в энергетическую яму. Отвергая их самореализацию, навязывая свои стереотипы поведения и мышления, ломая их характеры и судьбы, мы тешим себя надеждой, что готовим «достойную» смену и она, в конце - концов, вырастает, сокрушая нас теми же приемами и способами, которым мы ее научили.

Изменение вышеуказанной установки и учет внутренних психологических особенностей детей, отделение их друг от друга через самопознание, рефлексию и приобретение каждым из них своего внутреннего опыта в стандартных условиях школьного урока (в условиях группового обучения, коллективного мышления), создает предпосылки для их внутреннего движения. От бессознательной деятельности (хаотичной и нерегулярной) к самостоятельной постановке конкретной цели, от постановки конкретной цели к систематическому целеполаганию и моделированию, от моделирования к системному мышлению, а от него – к активному преобразованию и созиданию новой, уже внешней, действительности. Понятно, что в течение года такая полная метаморфоза невозможна и, как показывает опыт, сложно ожидать ее даже в течение 2-3-х лет психологической коррекции (с учениками среднего звена школы), но главное, чтобы процесс пошел и, хотя бы первые стадии этого превращения стали реальностью.

Первое условие – это повышение их самооценки. Как показывает опыт, они уже давно не имеют права на ошибку. И любая, даже самая незначительная из них, делает их опять «неловкими» и «неуклюжими». Даже похвала, заслуженная и адекватная, вызывает в них поначалу самоиронию и недоверие. И лишь удостоверившись, что им не подыгрывают и действительно относятся к ним, как говорят, воспламеняются духом и начинают «расти». Прежде всего, это проявляется в их заинтересованности занятиями. Они не часто на них ходят, во всяком случае, те, кто от этого уже отвык, но если приходят, то работают и это им нравится. Ибо, их промахи и ошибки не замечаются, просто не оцениваются, а значит, непопадание в энергетическую яму им гарантировано. И можно пытаться найти правильный ответ, а вместе с ним радость и успех, и то чувство идентичности, которое ими на уроках было когда-то потеряно. Они находят самих себя.

Следовательно, надо оставить критику, не оценивать неправильные ответы вообще, кроме констатации самого факта неправильного ответа, а оценивать только правильные. Даже самые запущенные из них, через некоторое время после начала такой коррекции, начинают работать и, если отвлекаются от заданий, то только потому, что устали.  Очень мало психической энергии у них, она закреплена в навязанных им стереотипах поведения на обычных уроках.  

Второе - это углубление самопознания и развитие рефлексии учеников благодаря постоянной обратной связи. Тестирование, которое постоянно в процессе таких уроков проводится, результаты постоянных наблюдений и бесед, позволяют понять проблемы каждого из них. И, поэтому обратная связь, живая и своевременная, помогает им. Получая ее, они начинают видеть себя и друг друга и в «свете», и в «темноте». Начинают мыслить самостоятельно, действовать самостоятельно и получают возможность изменяться. Главное – это не ждать этих изменений уже «завтра», они исподволь накапливаются и дают о себе знать периодически, но их появление укрепляет уже вашу веру, а значит, способствует еще большему продвижению вперед. Личность «растет» изнутри, она движется навстречу, и такое встречное движение приводит к тому, что однажды она «перескакивает» на новый энергети­ческий уровень и закрепляется там, конечно, если этому помогать.

Третье – это использование индивидуальных форм работы с учетом уже обозначившихся проблем этих детей. Вольно или невольно, но знание этих проблем, способствует выстраиванию совершенно особых отношений с каждым из них. Важнее всего то, что это живые отношения, они находятся в постоянной динамике, они развиваются, что помогает детям постепенно избавляться от стереотипов мышления и поведения.

Суть таких отношений в том, что во время урока им никто не мешает общаться, конечно, если это общение не становится агрессивным или уж слишком далеко не уходит от темы. Уставая, они тут же переключаются на свои темы, и какое-то время уходит на их освещение. Не давать им общаться в таком ключе неправильно, да и бесполезно. Это выше их сил, да и, уходя от урока, они возвращаются к самим себе, живым и настоящим, восполняя энергию, которую потом опять тратят на решение заданий. В процессе освещения их тем, есть возможность, включаясь в их обсуждение, корректировать их взгляды, оценки на разные события, поступки друг друга, их черты характера. Делается это ненавязчиво и только тогда, когда знаешь, что «поправка» правильна наверняка. Это и способствует их личностному росту и психическому созреванию, ведь, главное, все-таки, в воспитании личности - создание системы ценностей и ориентиров, которые и будут ей помогать понимать этот мир адекватно, а, значит, и более успешно адаптироваться в нем.

Четвертое - развитие их произвольного и непроизвольного внимания, чему способствует творческий характер заданий [1,2,9], не менее важное условие их заинтересованности, пробуждения поисковой активности и стремления работать и развиваться. Развитие творческого мышления ломает привычные стереотипы поведения. Несложно «овладевать» их зрительным каналом, помещая информацию на доске или на отдельных листочках – это всегда привлекает их непроизвольное внимание, но приходить к ним, внутренним, необходимо через слуховой канал, а это гораздо сложнее. Они не умеют слушать, они боятся слушать, слова уводят их в мир коллективной души, где у них еще нет ориентиров. Поэтому речь должна быть, как можно более, основана на интуитивно-наглядном (образном) мышлении, не формальном [8]. Больше приходится общаться с бессознательной частью личности, а она понимает только образы и перестраивается только благодаря им, а это и необходимо для освобождения сознательного «Я» от влияния комплексов.

Задания даются разные, из разных областей знаний, и успехи при их решении, тоже подкрепляют уверенность этих детей в своих силах и способностях. Не единожды эти дети, с «ограниченными возможно­стями», из 6-го и 8-го классов, справлялись с творческими заданиями быстрее и находчивее десятиклассников из профильного физико-математического класса, но, конечно, это были не математические задания.

Главное во всех этих действиях – это «заякорить» сознательное «Я» учеников и помочь выработать новое поведение в условиях нестандартного урока. Они начинают работать даже у доски, уже без страха и внутреннего сопротивления, вызванного сложившимся стереотипом не быть «ботаником», которого кроме пятерок ничего («пацаньего») в жизни не интересует. Их тоже интересуют пятерки. Декларируя на словах свое безразличие, на деле они горды и счастливы, и готовы бороться сами с собой за успех. Они подают свои дневники (или просто тетради), чтобы им выставили «пятерки» и спешат к мамам, давно разуверившимся, хоть в каких-то положительных результатах их учебы, показать свои достижения. Новые формы поведения бессознательно переносятся на обычные уроки и способствуют появлению успехов и там. Там они не такие значительные, но все равно помогают «расти» дальше.

Для примера хочется привести историю с Сергеем Ф., который 9 классов закончил в коррекционном классе, а десятый и одиннадцатый - в обычном классе. Уже в конце 9-го класса, он стал самостоятельно вести разновозрастную группу детей (его собственный проект, начиная от идеи до ее воплощения), занимаясь с ними акробатическими упражнениями, которые освоил в известном и популярном клубе «ЮДИ» и делал это так, как будто всю жизнь занимался тренерской и, если хотите, педагогической работой. В немалой степени, а, может быть, именно благодаря только этому, его новая деятельность способствовала окончанию им одиннадцати классов.

Сначала дети начинают доверять, потом они начинают верить и эта вера способствует тому, что они уже сами, очень постепенно, начинают делать самостоятельные шаги и изменять свой внутренний мир, а, следовательно, также постепенно, но неуклонно и окружающий. А это выражается в том, что они постепенно меняют негативное к ним отношение на позитивное, своими новыми формами реагирования на стандартные условия вокруг и своими успехами, «открывая» глаза окружающим и меняя их мнение. Насколько это тяжело, можно понять из того, как тяжело к любым родителям, особенно, мамам, приходит осознание того, что их ребенок уже взрослеет и становится самостоятельным.

Очень часто именно бессознательные комплексы [6] «повинны» в том, что дети не умеют учиться и вести себя адекватно ситуации сознательным образом. Это далеко не всегда понятно даже педагогам-психологам, не говоря уже про педагогов, воспринимающих этих детей, как умственно отсталых. Эта «умственная отсталость» никак не связана с органическим поражением мозга, а с тем, что сознательное «Я» фрагментарно, а потому не способно самостоятельно ставить какие-либо цели и достигать их. Любая волевая деятельность ограничена и не способствует успешному личностному росту ребенка, также мало возможна самостоятельная успешная учеба, поскольку сознательное «Я» очень мало времени экспонируется «на поверхности», находясь чаще всего в глубинах бессознательного, и основная инфор­мация становится достоянием бессознательной части психики, а не его.

Наряду с психологическим дискомфортом, создаваемым бессозна­тельными комплексами, выражающемся почти в постоянной тревоге, неуверенности, вечном страхе потерять свое «Я», существует и чисто физические моменты. Очень часто мы наблюдаем это у творческих личностей, которые то «ныряют», то «выныривают» на поверхность, являя очень контрастные части личности. Нередко одни про них говорят, что они глупые, это значит, что они погружены в бессознательное и мыслят стереотипно, а другие, что они умные и это означает, что они ведут себя сознательно и реально. Но, по сравнению с описываемыми детьми, у первых сохранилось, в силу жизненных обстоятельств или образа жизни, намного больше психической энергии или наличествуют более успешные алгоритмы поведения. Их успешность связана очень часто с наличием отца или того, кто его удачно замещает, психолога, тренера и т.п.

Список литературы:

1. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи. - М.: Изд-во «Прогресс», 1998. -143с.
2. Вуджек Том. Как создать идею. - СПб.: Питер Пресс, 1997.-288с.- (Серия «Тренировка ума»).
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии /Под ред. Лурия А.Р., Ярошевского М.Г. – М.: Педагогика, 1982. - 488с., ил.
4. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд.- М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 240с.
5. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕРСЭ, 2005. – 136 с.
6. К.Г. Юнг. Психология бессознательного. /Пер. с нем.- М.: Канон, 1994. - 320с.- (История психологической мысли в памятниках).
7. Майерс Д. Психология. - М.: ООО «Попурри», 2001. – 848 с., ил.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. - М.: Международная Педагогическая Академия: - 1994. – 680 с.
9. 365 веселых игр и фокусов. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. – 352 с.
10. Хмыз В.Ф. Психологический анализ урока. Материалы II-ой Всерос. науч.-практ.конф. «Профориентация и психологическая поддержка населения». - Томск: - 2005.- с.82-90.