ПРЕДРАСПОЛАГАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ВУЗА

АННОТАЦИЯ

Целью данной статьи является рассмотрение факторов, способных оказать влияние на формирование системы саморегуляции деятельности у студентов в период вузовского обучения. Обосновывается, утверждение о том, что становление системы саморегуляции деятельности связано как с индивидуальными особенностями студентов, так и со спецификой организации учебного процесса в вузе. Отмечается что успешность обучения и дальнейшей профессиональной деятельности во многом зависят от развитости компонентов саморегуляции деятельности, таких как планирование, модерирование, программирование, оценивание результатов деятельности и их корректировки. Автор подчеркивает, что указанные компоненты саморегуляции деятельности формируются в процессе учебно-профессиональной деятельности, а также включения студентов в коллективные, волонтерские и творческие мероприятия.

ABSTRACT

The purpose of this article is to consider the factors that can influence the formation of students' self-regulation system during university education. The statement that the formation of the system of self-regulation of activity is associated with both individual characteristics of students and the specifics of the organization of the educational process in the university is substantiated. It is noted that the success of learning and further professional activity largely depend on the development of components of self-regulation of activity, such as planning, moderating, programming, evaluation of the results of activity and their correction. The author emphasizes that these components of self-regulation of activity are formed in the process of educational and professional activities, as well as the inclusion of students in collective, volunteer and creative activities.

Ключевые слова: осознанная саморегуляция; система саморегуляция деятельности; обучение в вузе.

Keywords: conscious self-regulation; system of self-regulation of activity; learning in higher education.

В современных условиях динамично развивающегося общества и непрерывного потока информации, способность к эффективной саморегуляции становится ключевым навыком, необходимым для достижения академических и личностных целей. Процессы глобализации и цифровизации усиливают конкуренцию на рынке труда, требуя от выпускников вузов не только глубоких профессиональных знаний, но и умений адаптироваться к изменяющимся условиям, самостоятельно планировать свою карьеру и непрерывно повышать квалификацию.

Анализ многочисленных психолого-педагогических исследований показывает, что становление системы саморегуляции происходит в процессе обучения и воспитания [1;2;10;12]. По мнению ряда авторов, воспитание и обучение обучающегося должно быть направлено, в первую очередь, на становление «внутренних условий», которые выполняют роль саморегуляции поведения и деятельности. В одних исследованиях обосновано значение организации учебной деятельности в формировании рассматриваемого феномена (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. И. Моросанова, В. В. Репкин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина), в других выявленные особенности формирования саморегуляции в процессе развития общей способности к учению (З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова, И. С. Якиманская), в третьих – индивидуально-типические особенности процесса саморегуляции учебной деятельности (О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

В исследованиях В.А. Зобкова, указано что, саморегуляция учебной деятельности на различных этапах обучения, соответствующих возрастной динамике от подросткового (седьмой класс школьного обучения) до юношеского возраста (окончание обучения студента в вузе), представлена сменой ведущих компонентов иерархической структуры саморегуляции: эмоционально-волевого, мотивационно-организационного, интеллектуального, компонента, коммуникативной активности. в работах данного автора отмечено, что доминирование и соподчинение различных компонентов определяет вид саморегуляции деятельности. Структура саморегуляции деятельности нарушается в сложные (кризисные) периоды жизнедеятельности. Касательно саморегуляции учебной деятельности наиболее кризисными периодами выступают переходный от подросткового к юношескому период обучения (8-9 классы) и период смены школьного обучения на обучение в вузе [3].

В научной литературе период получения высшего образования рассматривается как наиболее сензитивный для овладения достаточно сложными формами осознанной саморегуляции [4]. Именно в юношеском возрасте под влиянием физиологических, индивидуально-личностных особенностей зарождаются и укрепляются определенные способы психической саморегуляции [14]. И этот процесс во многом обусловливается развитием личностных структур студента, их интегрированностью или дезинтеграцией, что может приводить к сбою в развитии гармоничной системы компонентов саморегуляции [4].

Развитие осознанной саморегуляции в студенческом возрасте осуществляется в рамках учебно-профессиональной деятельности в высшем учебном заведении, и от её эффективности во многом зависит характер дальнейшей профессиональной деятельности человека. Это становится возможным благодаря развитию в студенческом возрасте высокого уровня субъективного контроля, потребности в осознанном планировании, моделировании, программировании и оценивании своих результатов. Именно поэтому в учебно-профессиональной деятельности юноши и девушки стараются обращать внимание на значимые условия достижения целей настоящего и будущего, что предполагает постоянный анализ и корректировку получаемых результатов принятым целям. М.С. Яницкий отмечает, что важным регулятором активности человека, является система ценностных ориентаций поскольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума [15].

Е.И. Рассказова отмечает связь факторов психологической саморегуляции с субъективной успешностью изменения и указывает на зависимость от жизненной сферы, и от стадии изменения. Так, в случае ведущей деятельности (учеба/работа), в отличие от других жизненных сфер, студенты чаще понимают важность и начинают изменения, а их эффективность связана, в первую очередь, с возможностями целедостижения (способностью к концентрации) и гибкой перестройки в случае столкновения с чрезмерными трудностями (отказа от цели) [11].

В сферах общения и здоровья, которые не являются ключевыми для студентов постоянно, но выходят на первый план при возникновении в них затруднений, успешность изменений связана с возможностями самодетерминации и самомотивации – определения того, что действительно важно для них и поиска дополнительных источников мотивации к изменениям в случае, если побудительной силы исходной мотивации недостаточно.

С.Д. Максименко выделяет три последовательных этапа развития саморегуляции поведения в рамках личностной интеграции: эмоциональная, волевая и смысловая саморегуляция [4]. Эмоциональная саморегуляция, по мнению автора, базируется на неосознаваемых процессах и направлена на поддержание психологического комфорта и стабильности внутреннего состояния. В отличие от нее, волевая и смысловая саморегуляция функционируют на сознательном уровне. Волевая саморегуляция требует волевых усилий для направления поведения, однако не устраняет внутренние конфликты мотивов. Смысловая саморегуляция, основанная на переосмыслении ценностей и формировании новых смыслов [6], способствует разрешению внутренних противоречий, снижению напряженности и гармонизации внутреннего мира личности, что характерно для зрелых индивидов.

Исследования показывают, что юношеский возраст является оптимальным периодом для формирования системы саморегуляции деятельности и реализации способностей [7]. Совершенствование психической регуляции происходит за счет общего повышения уровня саморегуляции, развития личностных структур и компонентов саморегуляции, а также активизации существующих качеств и появления новых, связанных с учебно-профессиональной деятельностью [12].

Так, освоение учебно-профессиональной деятельности включает аудиторные занятия и внеаудиторную самостоятельную активность, в которой студенты проявляют самостоятельность мышления, целеполагание, планирование и организацию деятельности, корректировку действий и предвосхищение результатов.

Обучение в вузе предполагает реализацию учебно-исследовательской деятельности, которая способствует развитию этих способностей, требуя анализа научных источников, их систематизации, написания работ, разработки проектов и проведения исследований. Это активизирует процессы осмысления, планирования, прогнозирования, интеграции знаний, оценки результатов и их корректировки [5].

Формирование системы саморегуляции деятельности в условиях высшего образования обусловлено не только учебно-профессиональной деятельностью, но и направленностью воспитательной работой вузов, направленной на социальную активность и приобщение к нравственным ценностям через коллективистскую деятельность. Студенты часто участвуют в волонтерской, спортивной и творческой деятельности, что удовлетворяет потребность в общении и поддержке [1].

Обучение в вузе также предполагает способность индивида к управлению собственной деятельностью, направленную на достижение намеченных целей, с учетом существенных условий и принятием ответственности за предпринятые действия [8]. Это включает анализ результатов и их корректировку при необходимости, требуя волевых усилий, таких как целеустремленность, упорство и самостоятельность [7].

Немаловажное значение имеют и ценностные ориентации, согласно М.С. Яницкому, они играют ключевую роль в регуляции деятельности, интегрируя личность в социальную среду и определяя траекторию ее развития. Эта роль усиливается в контексте профессиональной деятельности [15]. Юношеский возраст является критическим периодом для самоопределения, где поступление в вуз – лишь начальный этап [2]. Профессиональное самоопределение рассматривается как поиск личностного смысла в выбранной деятельности. По утверждению А.В. Серого формирование личностных смыслов и деятельность в условиях профессионального обучения взаимосвязаны. Отношение к учебно-профессиональной среде определяется системой личностных смыслов, формируемой опытом, при этом содержание деятельности влияет на ценностно-смысловые ориентации, способствуя ценностно-смысловому самоопределению. В этом процессе происходит осмысление жизненных планов, формирование мировоззрения и выбор стратегии, что приводит к становлению идентичности. Студенты часто идентифицируют себя через будущие роли, ориентируясь на перспективу и стремление к новому статусу [13]. В период обучения формируется жизнеутверждающий смысл и новый уровень самосознания, определяющий необходимость изменения активности для достижения целей. Вне ведущей деятельности успешность зависит от самомотивации и самодетерминации.

В.А. Зобковым выделены компоненты саморегуляции, включающие мотивационно-организационные, эмоционально-волевые, интеллектуальные и коммуникативные качеств [3]. Он отмечает нарушение структуры в кризисные периоды, такие как переход к обучению в вузе. Трансформация структуры компонентов саморегуляции происходит в процессе профессионального обучения.

Таким образом, обучение в высшем учебном заведении, совпадающее с юношеским возрастом, характеризуется интенсивным личностным ростом и формированием ключевых психологических новообразований. Данный период рассматривается как сензитивный для развития системы саморегуляции деятельности. Вовлечение студентов в различные формы активности, такие как учебно-профессиональная деятельность, волонтерство, спорт и творчество, оказывает существенное влияние на становление системы саморегуляции. К предрасполагающим факторам формирования системы саморегуляции деятельности студентов в период обучения в вузе являются: совершенствование психической регуляции в юношеском возрасте, развитие личностных структур, активное участие в разнообразных видах деятельности, высокий уровень волевой активности, осознание ценностных ориентаций, период самоопределения, развитие ценностно-смысловой сферы, формирование идентичности, устойчивые мировоззренческие взгляды, жизнеутверждающий смысл и развитие самосознания.

Учитывая вышеизложенное, период обучения в вузе следует рассматривать как оптимальный для развития системы саморегуляции деятельности. В связи с этим, наряду с формированием профессиональных знаний и навыков, необходимо учитывать психолого-педагогические условия, способствующие формированию и развитию системы саморегуляции деятельности студентов.

Список литературы:

1. Димидов В. О., Рязанова М. С., Коршунов Д. С. Особенности психической саморегуляции студентов разных групп адаптационных способностей // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. – 2022. – № 2. – С. 228–242.
2. Зобков А.В. Личностные характеристики целеполагания студентов-психологов в учебной деятельности // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. – 2022. – № 49 (68). – C. 112-121.
3. Зобков А.В. Объективно-психологические проявления субъекта учебной деятельности: общая характеристика и саморазвитие // Научное мнение. – 2020. – №6. – С. 10-17.
4. Котелевцев Н. А. Психическая саморегуляция: учебник для вузов. М.: Юрайт. 2023. 213 с.
5. Крылова Н. Н. Саморегуляция как ресурс самообразовательной деятельности студента // Вестник Пензенского государственного университета. – 2013. – № 1. – C. 3–8.
6. Леонтьев Д.А. Виды и уровни саморегуляции в психологическом контексте // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы III Международной научно-практической конференции. Ч. 2: Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». Кисловодск; Ставрополь; Москва, 2013. – С. 67–70.
7. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению: типологические особенности учащихся как специальные ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. –2017. – №4. – С. 64-75.
8. Ожиганова Г. В. Саморегулятивные способности человека в профессиональной деятельности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. – 2016. – № 4. – С. 37–46.
9. Осницкий А. К. Деятельность, сознание, саморегуляция. Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности. М.: ИП РАН. 2018. –С. 1996–2005.
10. Поварёнков Ю. П. Развитие системы саморегуляции деятельности в процессе профессионализации личности. Личностные и регуляторные ресурсы достижения образовательных и профессиональных целей в эпоху цифровизации: международная научно-практическая онлайн-конференции, 22-23 октября 2020, отв. за вып. Т.Н. Банщикова, Е.А. Фомина, В.И. Моросанова; ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет». Москва: Знание-М, 2020. С. 617–630.
11. Рассказова Е.И. Психологическая саморегуляция достижения целей в разных сферах: результаты проспективного исследования // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: Международная научно-практическая конференция, 17-19 октября 2018, отв. за вып. Т. Н. Банщикова, Е.А. Фомина, В.И. Моросанова; ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет». Ставрополь, 2018. С. 197–203.
12. Рюмина И.М. Особенности саморегуляции студентов с разным уровнем дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере // Вестник ТвГУ. –д Серия: Педагогика и психология. – 2019. – Выпуск 3 (48). – С. 25-32.
13. Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат. 2004. – 272 с.
14.  Слободчиков В.И. Субъективная реальность: её возможность и действительность. М.: Фонд Просветитель. 2021. 232 с.
15. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 203 с.