ИНТЕРАКТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ВУЗОВСКОЙ ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ

INTERACTIVE ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL INTERACTION AS ACTUAL TECHNOLOGY OF HIGHER EDUCATION PRACTICE

Tatyana Ilyevich

сandidate of Pedagogical Sciences, associate professor, Department of pedagogy and modern education technologies, Shevchenko State University of Pridnestrovie

Moldova, Tiraspol

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблематика организации интер­активного педагогического взаимодействия с точки зрения образова­тельной технологии, а также как педагогическая закономерность и особое свойство современной информационно-образовательной среды. Разнообразие активных и интерактивных технологий обучения, их педагогическая эффективность и дидактические возможности вызывают интерес в аспекте организации оптимальных форм компетентностно-ориентированного образования.

ABSTRACT

The article deals with the problem of organization of interactive pedagogical interaction from the point of view of educational technology, as well as pedagogical regularity and a special property of the modern information and educational environment. A variety of active and interactive teaching technologies, their pedagogical effectiveness and didactic possibilities are of interest in the aspect of organizing optimal forms of competence-oriented education.

Ключевые слова: активное обучение, групповое взаимодействие, интерактивное обучение, интерактивные педагогические технологии, принципы педагогического взаимодействия.

Keywords: active learning, group interaction, interactive training, interactive pedagogical technologies, principles of pedagogical interaction.

Известно, что педагогический процесс осуществляется посредством педагогического взаимодействия в системах «человек – человек», «человек – искусство – человек», «человек – техника – человек» и пр. Как дидактическая категория он представляет собой способ организации образовательных отношений, заключающий в себе целенаправленный отбор и использование внешних и внутренних факторов развития участников педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие зависит от педагогических отношений, обусловленных организацией процесса целенаправленного воспроизводства обществом самого себя. Г.К. Селевко приводит следующую классификацию педагогических отношений. По масштабу и характеру можно выделить три вида (уровня) педагогических отношений:

• социально-педагогические, которые включают взаимодействие школы, школьных коллективов с различными государственными и общественными институтами, социальными группами (органами управления, семьей, трудовыми коллективами и пр.);
• формально-педагогические (официальные, регламентированные, ролевые), которые зафиксированы в различных нормативных документах, определяют порядок и организацию педагогического процесса внутри школы, функции учителей и учеников и всегда включают определенные отношения руководства и подчинения;
• личностно-педагогические (неформальные, неофициальные, нерегламентированные), характеризующие, как воспринимают участники этих отношений личные качества друг друга [12].

Педагогическая технология приобрела в современном образова­тельном пространстве широкое распространение. Она постоянно совершенствуется и обретает новые качества и характеристики. В результате технологичность учебно-воспитательного процесса не только не исключает использование гуманных форм взаимодействия, но и выстраивает весь педагогический процесс на основе усиленного внимания к проблемам педагогического общения, которое направлено на развитие у педагогов и обучаемых позитивной «Я» – концепции, самосознания, самоактуализации и саморазвития, эмпатии, толерантности и рефлексии. Активное взаимодействие субъектов образовательного процесса означает опору на эмоции и подсознание, при этом активизи­руется восприятие, переработка, запоминание и применение информации.

Ряд современных исследований (Т.В. Богуцкая, Т.В. Гурьев, Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Игнатьева, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк), посвященных проблеме использования активных и интерактивных технологий педагогического взаимодействия в современной высшей школе, направлены на получение эффективного образовательного результата в условиях компетентностной стратегии развития образовательного пространства [1; 2; 4; 5].

Активные образовательные технологии обучения включают способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, побуждающих их к активной мыслительной и практической деятель­ности в процессе обучения, их активном участии в планировании, организации, реализации, оценивании и коррекции обучения (например, проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-конференция; проблемный семинар, эвристическая беседа; учебная дискуссия; семинар-практикум; «кейс-стади»; «портфолио» и пр. [4].

Классифицируя огромное количество активных форм, методов и приемов обучения, А.П. Панфилова предлагает объединить систему активных способов обучения в следующие группы: интенсивные методы обучения, технологии анализа ситуаций, мозговые штурмы, эвристические техники интенсивного генерирования идей, игровые технологии. К игровым технологиям обучения относятся: «Student team learning» (STL), «Cooperative learning», «Learning together», тренинг «Team building», игровое проектирование (метод проектов), а к неигровым технологиям – «Case study method», метод «Инциндент», метод инверсии, ситуационные задачи и пр. [9].

Кроме того, возникновение андрагогических тенденций в образо­вательной деятельности, направило ряд исследований (Э.Ф. Зеер, М.М. Левина) в сторону решения проблем компетентностно-ориентированного образования, и позволило выделить и описать две модели профессионально-ориентированного обучения: активную и пассивную. При этом, активная модель обучения основана на взаимодействии студентов и преподавателя, при котором студенты не пассивные обучаемые, а активные участники становления субъектного и профессионального опыта в системе образовательных отношений [3; 4; 8].

В связи с этим, актуально рассмотрение проблем учебного диалога, интерактивности в организации дидактического процесса в высшей школе.

Интерактивными сегодня называют средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Истоки интерактивного обучения заложены в методах и приемах работы психотерапевтических групп: гештальт-группы, арт‑терапии, группы встреч, психотренинги и пр. Таким образом, групповое решение проблем в психотерапии подсказало эффективное использование интерактивных методов в обучении.

Групповое взаимодействие характеризуется тем, что группа по отношению к каждому ее члену заменяет весь окружающий мир, тем самым соблюдается принцип погружения в среду (языковую, культурную, учебную). Е.В. Коротаева отмечает, что смысл групповой работы заключается в том, что приобретаемый в специально созданной среде опыт человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Интерактивное обучение изменяет привычные, транслирующие (придаточные) формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии [6].

Автор представляет также особенности методической организации интерактивного обучения: нахождение проблемной формулировки темы занятия; организация учебного пространства, располагающего к диалогу; мотивационная готовность обучаемых и педагога к совместным усилиям в процессе познания; создание специальных ситуаций, побуждающих школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; выработка и принятие правил учебного сотрудничества для обучаемых и педагога; использование «поддер­живающих» приемов общения; оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа [7].

Следовательно, интерактивное обучение – специально организованный процесс познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса. Это обучение, погруженное в общение, когда у обучающихся формируются навыки совместной деятельности.

Интерактивная направленность деятельности педагогов требует от них особой ответственности и принятия обязательств по активизации и актуализации процесса обучения, развивающего возможности обучаемых, позволяя применять результаты учебного процесса в каждодневном мышлении и поведении.

Традиционная организация учебного процесса может быть реали­зована в виде последовательности следующих операций: представление информации, восприятие, понимание, применение, контроль. При этом часто занижается роль активности личности обучаемого. Подобный алгоритм наблюдается в лекционно-семинарской системе обучения. Однако когда преподаватель выступает в качестве консультанта, «тьютора», референтного лидера в активном учебном взаимодействии, который предоставляет альтернативную информацию, то сама ситуация (например, деловой игры) способствует значимой реализации личности, самоанализу и самосовершенствованию учеников.

Общими правилами преподавателей и обучаемых в интерактивном взаимодействии могут служить следующие рекомендации: взаимо­действовать в группе с любым партнером или партнерами; работать активно, серьезно относиться к поручениям, заданиям, замечаниям; вежливо, уважительно, доброжелательно общаться с партнерами; испытывать чувство ответственности за собственные действия и активность партнеров; полностью осознавать, что совместная работа в группах является серьезным ответственным трудом.

Рассмотрим технологические характеристики некоторых форм интерактивного учебного взаимодействия, представленные в методо­логической форме в работах Е.С. Полат, П.Е. Решетникова, Г.К. Селевко [10; 11; 12].

Сущность интерактивной технологии «Работа в команде» заключается в организации коллективной творческой деятельности, самостоятельной работы каждого члена группы и их активного взаимодействия друг с другом и преподавателем. Группа обучаемых разбивается на команды, в состав которых входит от трех до семи человек. Задание, как правило, одинаковое для всех – задача, серия задач, рассмотрение проблемы, эвристической ситуации и пр.

Командно-игровая деятельность сопровождается объяснением нового материала (задания), организацией коллективно-индивидуальной работы. Дидактическая игра в педагогике высшей школы понимается как процесс упрощенного моделирования, имитации действительности и активизации взаимодействия участников с целью обучения, развития, формирования деловых навыков и возможностей обучаемых. Собственно взаимодействие в данной технологии происходит в форме обсуждения проблем: либо по частям (каждый обучающийся отвечает за часть учебного материала), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняет следующий обучающийся).

Технология обучения «Ажурная пила» предусматривает работу обучающихся группами от четырех до десяти человек. Все работают над одним и тем же материалом, при этом, каждый член группы получает подтему, которую он тщательно разрабатывает и становится в ней экспертом. Обсуждение проводится в виде «встреч экспертов» из разных групп. Затем эксперты возвращаются в свои группы и обучают всему тому, чему научились сами в первичном обсуждении проблем (взаимообучение). Члены команды делают краткие записи в тетрадях. В конце занятия команды на конкурсной основе отчитываются друг перед другом и преподавателем, при этом каждый обучающийся должен быть готов ответить на любой вопрос преподавателя по изучаемой теме. Отличившаяся команда получает высший балл, который позволяет в последующем оценить студентов по модульной системе. Может иметь место контрольный срез, который содержит одинаковые для всех задания для взаимопроверки или самопроверки.

Методика «Мозгового штурма» построена на дискуссионном обсуждении общей проблемы, эвристической задачи. В современной педагогике «мозговой штурм» (брейнсторминг) является одним из распространенных эвристических методов, эффективно применяемых в процессе организации коллективной творческой деятельности. Сущность «мозгового штурма» заключается в создании гуманисти­ческого типа взаимодействия с целью нахождения альтернативного решения открытых проблем.

В «мозговом штурме» могут участвовать от десяти до пятидесяти человек, которые делятся на четыре группы: «Генерация идей», «Критика идей», «Защита идей» и «Принятие решений». Каждая одноименная группа обучаемых выбирает спикера, который отчитывается за группу. Правилами-ограничителями для участников «мозгового штурма» могут служить следующие рекомендации: «На первом этапе штурма критика неприемлема: никакой критики!»; в каждой группе выбирается ведущий, который следит за выполнением правил, при этом он может акцентировать внимание на той или иной интересной идее; в группе избирается секретарь, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевые слова, схемы и пр.); время для обсуждения, а затем для презентации идей каждой группы ограничено в пределах десяти минут; обсуждение в классическом бренсторминге проходит в четыре этапа (создание банка идей, критика, защита-экспертиза идей и принятие решения). Оценка результатов учебной активности обучаемых осуществляется в виде рейтинг-контроля (самотестирования и взаимооценивания).

В образовательной практике высшей школы также имеет место использование отдельных методов и приемов активного обучения: дискуссии, игры-тренинги, «эстафеты эрудиции», ролевая, деловая, имитационная, операционная игры и пр.

Дискуссия – это форма занятий, формирующая культуру ведения научного спора по правилам, когда решаются отдельные проблемы. Дискуссия имеет целью развитие у школьников способности грамотно излагать и отстаивать свою точку зрения, реализовывать способности к логике и аргументации, вырабатывать терпение и уважение к мнению участников спора.

Игры-тренинги – форма психолого-педагогического взаимо­действия, при которой учащиеся выполняют учебную работу в виде игровой деятельности, что способствует актуализации и расширению их субъектного опыта.

«Эстафета эрудиции» – форма организации обучения, при которой развиваются коммуникативные умения в условиях групповой поисковой деятельности, умения действовать в условиях состязатель­ности и здоровой учебной конкуренции.

Ролевая игра – процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности. Ролевые игры являются действенным средством воспитания и самовоспитания личности, оказывающим влияние не только на игровой, но и на реальный мир обучаемого (И.А. Озеркова).

Операционная игра определяется как занятие, целью которого является выполнение специфических операций в смоделированной трудовой ситуации в социокультурной среде, что служит основой формирования необходимых профессиональных навыков и умений. В основе деловой игры лежит поиск решения некоторой проблемы, представленной обучаемым путем моделирования жизненной ситуации, в которой каждому из участников отведена определенная роль (А.В. Слива, В.Н. Фокина, Т.Ю. Фокина).

Вышеизложенное предполагает соблюдение отдельных прин­ципов интенсивного и эффективного педагогического взаимодействия: гуманистическая направленность, опережающий характер взаимо­действия, равенство в общении и партнерство в деятельности, эмоциональная вовлеченность субъектов образования, референтность педагога, педагогическая фасилитация и пр. В целом интерактивные методы и формы обучения в короткие сроки, в течение длительного одноразового сеанса позволяют достичь высоких результатов педаго­гического взаимодействия. Эта деятельность, как правило, носит продуктивный, творческий, поисково-эвристический характер. Подобный подход к организации учебного процесса в вузе позволяет сформи­ровать у студентов необходимые интеллектуальные и коммуникативные, профессиональные умения и навыки, и, следовательно, наиболее эффективно реализовывать компетентностно-ориентированный подход в высшей школе.

В заключении необходимо отметить, что в условиях модернизации современной высшей школы складываются благоприятные условия для становления методологического и технологического базиса совре­менного образовательного процесса, который, по словам Т.В. Богуцкой, может функционировать как специально организованное интерактивное пространство для преподавателей и обучающихся, в котором студенты «овладевают системой научных знаний и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры» [1, 386]. Вышеуказанное, несомненно, определяет перспективу решения проб­лемы совершенствования педагогической компетентности современного преподавателя в организации учебного процесса на основе интерактивных технологий обучения.

Список литературы:

1. Богуцкая Т.В. Интерактивная коммуникация как средство социализации студентов в пространстве вуза // Современные информационные и коммуникативные технологии в глобальном мире: вызовы и возможности: матер. межд. науч.-практ. конф. – Симферополь: ИТ АРИАЛ, 2017. – С. 385–388.
2. Гурьев М.Е. Становление и развитие активного обучения в образовательных организациях Российской Федерации // Достижения вузовской науки. – 2015. – № 15. – С. 61–71.
3. Зеер Э.Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Профессиональное образование. – 2012. – № 5. – С. 122–127.
4. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.
5. Игнатьева Е.Ю. Использование активных и интерактивных образова­тельных технологий в учебном процессе вуза: метод. рекомендации. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2013. – 84 с.
6. Коротаева Е.В. Организация взаимодействий в образовательном процессе школы: монография. – М.: Сентябрь, 2016. – 196 с.
7. Коротаева Е.В. Проблема типологии педагогических взаимодействий [Электронный ресурс] // Лучшая научно-исследовательская работа – 2017: сборник статей международного научно-практического конкурса. – Пенза: Наука и просвещение, 2017. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29374226 (Дата обращения: 3.01.2018).
8. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
9. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие. – М.: Академия, 2011. – 192 с.
10. Полат Е.С. др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с.
11. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
12. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. – Т. 2. – М.: НИИ Школьных технологий, 2006. – 816 с.