МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

АННОТАЦИЯ

Рассматриваются смысловые поля термина «школа», модели организации педагогического процесса в общеобразовательной школе, их востребованность современным обществом и роль в образовании.

Ключевые слова: модель организации педагогического процесса, антропоориентированный подход.

В системе «человек – образование» важную роль играет школа. Если мы обратимся к теме слова «школа» (конструктивному элементу значения языкового знака, который, в свою очередь, является ядром смыслового, семантического значения слова), то выясним, что она основывается на пришедшем к нам из древнегреческого языка слове «σχολή, σχολά» и означает «досуг», «приостановка», «место ученых бесед». Неоднозначность значения сохранилась и в современном языке, где слово «школа» означает как место, где происходит обучение, так и форму организации научно-учебной деятельности. Но так или иначе во всех смыслах сохраняется главное значение этого слова: «школа» – место и время передачи молодому поколению знаний, ранее накоплен­ных обществом.

Автору хотелось бы обратить внимание на еще один, очень неявный, но существенный смысл слова «школа» – это приостановка. Для того чтобы что-то узнать, понять, осмыслить и принять или не принять, необходимо остановиться в течении бытийного времени. Именно эта приостановка и есть суть школы, именно она является сущностной основой. Ребенок находится в пути своей жизни, школа – важная приостановка на пути его движения. Для современного человека слово «приостановка» чаще имеет негативную коннотацию, отражающую страх «движения вспять». Однако автор позволит себе заметить, что это не так. Невозможно понять книгу, не остановившись для ее прочтения: вдумывания, вчувствования, создания собственных смыслов, которые создадут ценностные ориентиры будущей жизни.

С другой стороны, мы рассматриваем школу как некий социально-методический конструкт: школа – особым способом организованное пространство для ограниченной запросом социума деятельности детей (учебной, воспитательной и/или любой иной). Являясь социальным явлением, школа на протяжении достаточно долгого времени выстраи­вается и организуется согласно потребностям общества. Очевидно, что школа является социально обусловленным феноменом, и также очевидно, что школьная модель образования является отражением запросов определенной части общества. Но зададимся вопросом, не существует ли противоречия между потребностями отдельного индивидуума и запросами общества на образование? Ответ автора – да, является. Школа как модель организации получения образования никогда не имела той степени востребованности, сколько образование как таковое; именно поэтому можно утверждать, что не существует знака равенства между понятием «школа» и понятием «образование». Однако с точки зрения государства, школа есть инструмент форми­рования необходимого «потребного будущего», которое может существенно отличаться от «потребного будущего» отдельного индивидуума. То есть, если мы говорим, что одним из признаков государства является власть, то неизбежно должны признать, что школа является одним из механизмов осуществления государственной власти, который в разные периоды истории определял цели, задачи и способы организации школы, модель выпускника, содержание образования, методики обучения и тому подобное.

Главной ценностью современности является человек как осново­полагающая единица общества, это декларируется «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» [6], определяющей стратегические линии развития образования до 2025 г. Самостоятельная и ответственная личность рассматривается как условие гражданской и государственной устойчивости. Вместе с тем современное общество выдвигает множество разнонаправленных идей по усовершенствованию системы образования. Если проанализировать существующие в настоящее время школы с точки зрения принципов организации педагогического процесса, то можно достаточно ясно выделить две основные группы – это экстенсивные и интенсивные модели.

Экстенсивная модель организации педагогического процесса свойственна подавляющему большинству школ современной России. Характерной чертой экстенсивного пути развития в образовании можно назвать стремление к тотальной регламентированности и контролю, а также существование педагогического процесса без акцента на особенностях развития каждого отдельного ребенка, эффективных способов взаимодействия с ним в процессе обучения и воспитания. Еще одной чертой экстенсивных моделей организации педагогического процесса является количественное наращивание объема знаний ради самих знаний, без привязки их к практике и деятельности вообще. Преобладающий метод обучения – репродукция. Основополагающими вопросами существования и развития таких моделей являются: изменение количества часов, выделенных на изучение того или иного предмета; введение или выведение за пределы учебного плана тех или иных предметов; изменение содержательной части предметного обучения; жесткое деление на учебные предметы без учета их взаимодействия и т. п. Экстенсивные модели основываются на запросах социума и государства, они выглядят более управляемыми и струк­турированными. Но такие модели имеют множество существенных недостатков: усредненность методов и способов работы нивелирует трудозатраты детей и педагогов, исключает из образовательного процесса родителей, снижает познавательную активность детей, не учитывает или слабо учитывает сензитивные периоды развития детей при составлении учебных программ и так далее. Управляемость таких моделей иллюзорна, так как критерии оценки не комплексны и направлены на измерение отдельных структурных элементов, например, скорости чтения безотносительно понимания прочитанного текста, номинального знания событий национальной истории безотносительно одновременных процессов в мировой истории, изучение и анализ литературных произведений в отрыве от культурно-исторического контекста эпохи создания этого произведения – этот ряд можно продолжать бесконечно долго. Но главный недостаток экстенсивных моделей организации педагогического процесса – это «бессубъектность», которая рассматривается как отсутствие «ответственности за свои же деяния перед жителями планеты и различными социокультурными образованиями» и в первую очередь перед самим собой [4].

Интенсивные модели организации образовательного процесса базируются на принципиально ином подходе: они ориентированы прежде всего на человека и его сущностные потребности и запросы. Теоретической основой интенсивных моделей организации педагоги­ческого процесса являются те направления в развитии современной педагогики, которые реструктуризируют образовательный процесс таким образом, чтобы появлялась возможность следования за потребностью ребенка к развитию и обучению, а педагогический процесс выстраивался так, чтобы обеспечить наиболее гармоничную соотнесенность психо­физиологических и личностных результатов полученного образования. Интенсивные модели организации педагогического процесса антропо-ориентированны, основываются на выстраивании мировоззренческой основы, рассматривая образование как потребность жизни и развития человека. Отсюда идея образования через всю жизнь, так как образо­вание – это достояние личности человека, проявляющееся в поведении. Будучи заключенным в психике субъекта, оно принадлежит его индивидуальной культуре бытия, приобретается в процессе получения личного опыта [2].

Традиции такого подхода в российской педагогике достаточно сильны. Так, еще К.Д. Ушинским была предложена концепция «педагогической антропологии» [8], которая понималась им как особая наука о воспитании и образовании, целью которой является усовер­шенствование человека, основанное на принципах философской антропологии, а именно анализа человеческой деятельности, сущности и существования человека. В процессе развития педагогической антро­пологии изменялись как статус, так и интерпретация этого феномена, и к началу XXI века он рассматривается как самостоятельная интегра­тивная наука, которая обобщает знания о человеке в процессе получения им образования, «основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования» [1].

«Педагогическая антропология – это нечто базовое по отно­шению к «обучению», «воспитанию», «педагогической поддержке»... Это определенным образом организованное и предъявленное совокупное знание человека о человеке; оно как бы высвечивается на экране общественного сознания и может быть свободно присвоено человеком в процессе его жизнедеятельности в культурных образовательных практиках» [7].

Одним из ярких и резонансных примеров интенсивной модели педагогического процесса может служить эвристическое обучение (А.В. Хуторской), которое самим автором позиционируется как «обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания». Теоретической основой эвристи­ческого обучения является дидактическая эвристика, которая базируется на следующих принципах (цитируется в авторском тексте):

1. «Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
3. Принцип метапредметных основ содержания образования. Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные образовательные объекты, обеспечиваю­щие возможность их субъективного личностного познания учениками.
4. Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних продуктов учебной деятельности (умения, способности, способы деятельности и т. п.) и внешних (версия, текст, рисунок и т. п.).
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных культурно-исторических достижений в изучаемой области.
6. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на организуемых ситуациях, предполагающих самоопре­деление учеников и эвристический поиск их решений. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.
7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс включает непрерывное осознание учеником и учителем собственной деятельности: анализ и усвоение способов этой деятельности, полу­чаемых результатов, конструирование на данной основе последующих действий и планов обучения» [9].

Другим необычным примером интенсивной модели организации педагогического процесса является идея вероятностного образования (А.М. Лобок). Школа вероятностного образования опирается на принцип «самопорождения авторской речи», следования за речевой деятель­ностью ребенка, создания им авторских текстов как способа познания мира [5].

Интенсивные модели характеризуются большим разнообразием способов организации педагогического процесса, они трудно поддаются контролю и регламентации деятельности. Это мир открытых задач и ситуаций, не имеющих однозначно правильного ответа, но позволяющих решать реальные задачи, определять себя и свое место в мире, развивать свои собственные задатки.

Опыт воплощения интенсивных моделей организации педагоги­ческого процесса практически отсутствует в общеобразовательной школе, переместившись в область дополнительного или частного обра­зования. Об этом свидетельствует статистика: за период с 2012 года, когда был принят новый Закон «Об образовании в РФ» (ФЗ-273), по настоящее время более чем на 30 % увеличилось число родителей, выбирающих для своих детей семейную форму обучения, 90 % из них имеют высшее образование и считают существующую систему образования не отвечающей их воспитательным запросам. Вместе с тем один из современных авторов, Г.М. Коджаспирова, в книге «Педагогическая антропология» отмечает, что «школа призвана не только оберегать от разрушения, забвения, искажения культурного наследия, ее долг – обеспечить самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни» [3]. Именно поэтому мы говорим о необходимости создания школы как целостного образовательного пространства, где ребенок получает возможность раскрытия собственных потенциалов жизни, а не о клонировании однотипных безликих «урокополучательных мест». Школа – это место и время, где ребенок получает возможность перенимать и усваивать те культурно-обусловленные ценностные установки и практические навыки взаимодействия с миром, которые помогут ему в будущем реализовывать себя. С этой точки зрения школьное образовательное пространство и педагогический процесс имеют множество вариантов воплощения, единственный критерий которых – человекоразмерность.

Список литературы:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 189-190.
2. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2003. – 248 с.
3. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 287 с.
4. Лепский В.Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. – 2002. – Т. 2. – № 1. – С. 5-23.
5. Невзоров М.Н. Педагогическое ЧеловековЕдение и педагогическое ЧеловековедЕние: Монография для руководителей общеобразовательных школ, студентов педагогической магистратуры, аспирантов, педагогов-мотиваторов, руководителей авторских школ. – Владивосток-Уссурийск: Изд-во ДВФУ, 2017. – Ч. 1.
6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html.
7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 576 с.
8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика – теория и технология развития одаренности учащихся // ТехноОБРАЗ 2007: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития личности одаренных учащихся и студентов: Тез. докл. VI Междунар. науч. конф. – Гродно: ГрГУ, 2007. – С. 49-54.