ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ШКОЛЬНИКОВ

THE USE OF CASE TECHNOLOGY IN RUSSIAN LANGUAGE AND LITERATURE LESSONS AS A MEANS OF FORMING COGNITIVE SKILLS OF SCHOOLCHILDREN

Lyudmila Kolpinskaya

Teacher of Russian language and literature, MBOU Secondary school No. 1,

Russia, Raduzhny

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрена возможность использования кейс-метода для реализации компетентностного подхода на уроках русского языка и литературы. Анализируются специально разработанные проблемные ситуации, пути и способы их разрешения, представлены оценка и прогнозирование принятых решений.

ABSTRACT

The article considers the possibility of using the case method to implement a competence-based approach in Russian language and literature lessons. Specially developed problem situations, ways and means of their resolution are analyzed, assessment and forecasting of the decisions made are presented.

Ключевые слова: филология; кейс-метод.

Keywords: philology; case method.

На современном этапе развития общества система образования должна расширять инновационный и креативный потенциал обучающихся, формировать у школьников познавательные стратегии самообучения и самообразования, что является основой и неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности. Достижение этой цели становится возможным при разумном сочетании традиционных и инновационных технологий обучения. Русский язык и литература как дисциплины гуманитарного цикла призваны обеспечивать единство и взаимосвязь языка, культуры народа и культуры личности. Усваивая язык, знакомясь с произведениями литературы, человек не только познает мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, приобщается к культурным богатствам, осознает свое место в современном обществе, приобретает навыки общения в различных ситуациях » [1, с. 231]. 

Одним из существенных недостатков знаний учащихся по предметам филологического цикла остается формализм, который проявляется в отрыве заученных теоретических положений от умения применять их на практике. Учащиеся не умеют анализировать прочитанное и выделять из имеющихся знаний те, которые следует применять в данном конкретном случае. При разнообразии способов действий учащиеся не всегда могут определить и применить общие правила для решения частных вопросов, задач. У детей, к сожалению, часто не развиты или развиты плохо навыки выстраивания и осуществления цепочки определенных мыслительных действий, а это важно для успешного выполнения заданий. Ученик для ответа на поставленный вопрос должен уметь анализировать, обобщать, определять проблему, выдвигать гипотезу, искать средства для решения, но подобные навыки отсутствуют даже у учеников старших классов.

Все перечисленные выше проблемы являются причинами снижения качества знаний по предметам и падению интереса к ним. Определив причины, можно прийти к выводам: обучение не должно сводиться к передаче детям набора определенных терминов и понятий; в его основе должен лежать принцип активности, так как обучение и развитие носят деятельный характер, а для повышения эффективности и качества учебного процесса необходима активизация учебных действий школьников» [2 с. 607]. В связи с этим главной задачей выступает обеспечение условий для формирования у учащихся их индивидуальности.

Одной из интересных современных педагогических технологий, направленных на организацию самостоятельной работы школьников, является кейс-технология, интегрирующая ряд технологий развивающего обучения, в том числе процедуры группового, коллективного, индивидуального развития и формирования всесторонних личностных качеств учащихся. При наличии хорошей базы кейсов кейс-технологию можно использовать на различных этапах обучения, поддерживая и развивая познавательные интересы учеников.

В ходе подготовительной работы учителем ставится проблема, не имеющая однозначного и очевидного решения, подбирается и раздается материал, в котором отражается какой-либо вопрос. При этом преподаватель обычно не оглашает тему, но поясняет, в чем заключается деятельность обучающихся и по каким критериям будет дана оценка их работы» [3, с. 89]. Право подбора информации принадлежит преподавателю, но допускается и участие обучающихся на этапе подготовки кейса.

Для обучения и формирования навыков групповой работы детей создаётся пакет документов (кейс), в котором содержится материал для организации данного вида работы. Содержание кейса можно разделить на две части: материал постоянный, неменяющийся, и материал, изменяющийся в соответствии с темой и содержанием урока. Постоянными являются приложения (инструкция работы в группах и памятка «Правила групповой работы»), сигнальные карточки для привлечения внимания преподавателя, инструкция по оцениванию работы участников группы, оценочный лист, карточки для рефлексии в конце работы.

Содержимое папки, относящееся ко второй, меняющейся части, каждый раз пополняется вопросами для обсуждения по материалам кейсов в соответствии с темой урока, прилагается при необходимости источник, требующий обсуждения. Можно дать общие рекомендации для организации этапов работы с кейсами:

1. Этап введения в кейс, этап постановки преподавателем основных вопросов.

Кейсы раздаются на занятии. Преподаватель начинает занятие с контроля понимания учениками содержания кейса, например, спрашивает: «Каких знаний требует решение данного кейса?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?». Учащиеся могут задать учителю вопросы с целью уточнения ситуации или получения дополнительной информации.

2. Анализ ситуации (индивидуально или в группах).

Каждый из участников (при индивидуально работе) или представитель группы представляет свой вариант решения в виде устного сообщения (время регламентируется).

Участники выявляют проблему, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации. Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. При необходимости можно предоставить обучающимся возможность использовать учебную, методическую и справочную литературу. При относительно однородном составе групп учащиеся выбирают старшего в группе самостоятельно, однако иногда полезно назначить «волевым решением» преподавателя

3. Этап презентации решений по кейсам.

Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, является очень важным аспектом кейс-метода. Обычно представляют решение кейса от каждой группы 1 – 2 участника.

4. Этап общей дискуссии.

Участники задают выступающим вопросы, на которые они должны обоснованно ответить. Преподаватель лишь направляет дискуссию. Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги для удобства работы и дальнейшего подведения итогов

5. Этап подведения итогов, завершающее выступление преподавателя.

Практика работы с данной технологией показала, что использовать этот метод возможно как в течение всей основной части урока, так и в элементах урока. Учащиеся могут работать в группах как с общим проблемным вопросом, так и с проблемным вопросом для отдельной группы.

Так, например, поставленный в начале урока проблемный вопрос для всего класса «Человек сам отвечает за свою судьбу?» рассматривается в работе с разными ситуациями, предложенными группам, при изучении литературного произведения «Кавказский пленник» Л.Н. Толстого в 5 классе.  Вывод, который озвучивается в конце урока после презентации групп своих наблюдений, является общим, подводящим итог всей работы.

При изучении в 10 классе романа И.А. Гончарова «Обломов» рассматриваются различные приёмы раскрытия характера главного героя. При работе со второй главой первой части учащимся предлагается общий проблемный вопрос: «Какую роль в произведении И.А. Гончаров отводит «параду гостей»?» Учащиеся должны в группах проанализировать детали, характеризующие облик и суть деятельности конкретного посетителя Обломова, определить отношение хозяина дома к нему и ответить на проблемный вопрос группы: «Какую роль И.А. Гончаров отводит представленному гостю Обломова?» При подведении итога урока, после презентаций представителей групп своих героев, даётся обобщающий ответ на вопрос урока, что «парад гостей» во второй главе - еще один прием из серии приемов раскрытия характера Обломова.

При работе над миниатюрой А.И. Солженицына «Крохотки» учащиеся 6 класса после знакомства с текстом произведения определяют его тему и идею. Далее по группам исследуют, как, с помощью каких приёмов и средств автору удалось раскрыть эту идею в столь маленьком произведении. Одна группа обозначает, какой художественный приём использует автор в композиции, показывая мир природы и мир человека, и отвечают на вопрос, помогает ли композиция выразить идею текста. Другая группа составляет план текста, определяет тип речи, который использует автор как основной, находит в тексте примеры других типов, отвечает на вопрос: «Помогает ли выбор типа речи выразить идею текста?». Третья доказывает, что в тексте использовано много художественно-языковых средств, находит их примеры, указывает на роль художественно-языковых средств для выражения всё той же идеи текста. Четвертая группа определяет: «Какие жизненные уроки даёт эта миниатюра А.И. Солженицына? Как эти уроки связаны с основной идеей текста?» В данном случае кейс-технология начинает работать во второй части урока, для формирования предметных и общеучебных компетенций. Данная форма работы позволяет охватить больший объём учебного материала, а высокая доля самостоятельной работы обучающихся - успешно формировать их познавательную самостоятельность, что является важным условием развития интереса в учебной деятельности. Вся работа позволяет учащимся увидеть процесс создания литературного произведения, приёмы и средства, позволяющие автору раскрыть идею произведения.

Использование приема кейс-технологии в интегрированном уроке (история, литература) по теме «Историческое время и человеческие ценности ( по рассказу Л.Н. Толстого «После бала» 8 класс)  способствует достижению  обозначенной цели урока -формирование у учащихся общечеловеческих ценностей, основанных на принципе гуманизма, а также позволяет получить результаты на самых разных уровнях: личностные – это освоение основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; метапредметные – умение сознательно организовывать свою познавательную деятельность, овладение различными видами публичных выступлений и следовании этическим нормам и правилам ведения диалога, поиск и извлечение нужной информации по заданной теме в   тексте, способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения; предметные: по истории -  овладение целостным представлением об эпохе Николая I, способность применять понятийный аппарат и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий, умение изучать и систематизировать информацию из различных источников; по литературе - понимание связи литературного произведения с эпохой написания, выявление заложенные в нем вневременных, непреходящих нравственных ценностей и их современного звучания, умение анализировать литературное произведение: понимать идею, нравственный пафос, характеризовать и сопоставлять героев, определение в произведении элементов композиции, изобразительно-выразительных средств, понимание их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения, владение элементарной литературоведческой терминологией при анализе литературного произведения, понимание авторской позиции и своего отношения к ней.

Знакомство с эпиграфом урока словами Л.Н. Толстого: «Я верю, что есть истина и что будет она открыта всем…» - позволяет сформулировать проблемный вопрос урока: «Какая истина, по мнению Л.Н. Толстого, должна быть открыта всем?» и личностный вопрос: «Важна ли для меня истина, о которой говорил писатель в XIX веке?»

Учитель истории определяет перед учениками задачи на урок, говоря, что лишь грамотный и пытливый читатель в состоянии оценить проблематику произведения и провести аналогии и между прошлыми историческими событиями и современностью. Учитель литературы указывает на то, что идея же рассказа раскрывается с помощью определенной системы образов, композиции, художественных средств, определенных автором. Работают четыре группы исследователей. Две группы историков рассказывают об эпохе, изображенной в рассказе, находят ее приметы в тексте. Две другие группы - группы литературоведов - исследуют тест с литературоведческой позиции. Результаты исследований учащиеся оформляют и представляют благодаря «древу истины». В конце урока учителями организуется работа по выполнению задания «Свободное письмо», в котором ученикам необходимо дать ответ на проблемные вопросы: «В чем истина, о которой говорит Л.Н. Толстой?  Согласен ли я с писателем? Важна ли для меня истина, о которой говорил писатель в XIX веке?». Для подведения итогов работы учителя знакомят учащихся с «чашей мудрости Л.Н. Толстого», что позволяет сравнить результаты работы групп с позицией автора рассказа.

В данном уроке подготовленные учителями кейсы позволяют учащимся сориентироваться в заданном для исследования направлении, проводить работу с конкретным текстом, сопоставляя его с историческим временем, описанным в произведении. Появляется возможность сделать объёмным содержание урока.

В русском языке правила являются основой, они являются догмой. Проблемность возможна в создании ситуации при подведении к изучению новой темы, например, знакомстве с особыми глагольными формами, причастием и деепричастием в 7 классе,   определением причины отсутствия запятой в сложном предложении (однородность, общий член предложения) в  9 классе; постановка запятой при союзе «И» в 5 классе; работа с различным правописанием омонимичных частей речи.  У обучающихся формируется умение работать с информацией: способность искать её, проводить ее анализ, переводить её из одной формы представления в другую. Кейс-метод воздействует на формирование необходимых навыков, таких как постоянный поиск, выделение, классификация, группировка, анализ и представление информации.

Возможно применение кейс-метода и при подготовке к написанию сочинения в формате ЕГЭ: выявление проблемы, ее комментарий с опорой на предложенный текст, определение смысловой связи взятых для работы комментариев» [4, с. 268].

В данной ситуации на первом этапе идёт сбор информации по кейс-задаче: что такое проблема, как выявить эту проблему, каким способом можно её сформулировать. На втором этапе принимаются решения: выбор основной проблемы; формулировка, обозначение проблемы в форме вопроса. Далее - рассмотрение альтернатив: выступление представителя каждой группы с предложением своей проблемы, выбор одной общей проблемы и сравнение с эталонным вариантом, предложенным учителем. В заключение проходит презентация результатов анализа кейса и его составляющих.

Таким образом, дискуссионный характер кейс-задания и обсуждения кейса включает в учебный процесс элемент соревнования и определяет личную заинтересованность ученика, формирует важные для реализации личных интересов умения: работать в команде, находить общее в разных взглядах на проблему, отстаивать и аргументировать свою точку зрения, уважительно относиться к позиции других людей, учиться трезво оценивать разные позиции и при необходимости принимать чужие» [5, с. 101]. «Свободный» характер педагогического взаимодействия (по сравнению с традиционными формами обучения) является гораздо более привлекательным для учащихся подросткового возраста, ведь именно в этот период, по мнению психологов, отмечается резкое снижение интереса к учебе. Кейс-технологии в школьном образовании позволяют сформировать главные компоненты речевого этикета, что является важнейшим показателем результативности в обучении на уроках филологической направленности.

Список литературы:

1. Багдасарян А.А., Куденко Н.И. Специфика применения кейс-технологии на уроках литературы в современной школе // Таврический научный обозреватель. – 2016. – №5-1 (10). – С. 230-232.
2. Бозорова Н.Ж. Современные технологии образования в обучении русского языка и литературы // Экономика и социум. – 2023. – №1-2 (104). – С. 607-610.
3. Смолянинова О.Г. Информационные технологии обучения. - М.: Дрофа, 2013. – 254 с.
4. Сундеева Л.А., Гришина С.М. Кейс-технология как средство формирования исследовательской культуры обучающихся на уроках русского языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2021. – №3 (36). – С. 267-270.
5. Шепель В.М. Личностно-ориентированные и творческие технологии на уроках литературы. – М.: 2013. – 237 с.