ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

THE EFFECTIVENESS OF PROBLEM-BASED LEARNING IN DEVELOPING PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF COLLEGE STUDENTS

Anastasia Nikeenko

Instructor, GPOAU AO Amur College of Transportation and Road Economy,

Russia, Blagoveshchensk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается исследование, направленное на оценку влияния методики проблемного обучения на формирование профессионально важных качеств студентов колледжа электроэнергетического направления. Акцент делается на качестве ответственности, его компонентах и влиянии на развитие профессиональных качеств, таких как исполнительность и внимание.

ABSTRACT

The article examines a study aimed at assessing the impact of problem-based learning methodology on the development of professionally important qualities of students in a college of power engineering. Emphasis is placed on the quality of responsibility, its components, and its influence on the development of professional qualities such as performance and attentiveness.

Ключевые слова: проблемное обучение, ответственность, внимание, исполнительность, эффективность обучения, студенты колледжа.

Keywords: problem-based learning, responsibility, attentiveness, executiveness, educational effectiveness, college students.

Исследование было организовано на базе Государственного профессионального образовательного автономного учреждения Амурскойобласти «Амурского колледжа транспорта и дорожного хозяйства» г. Благовещенск. В исследовании приняли участие 86 студентов колледжа. Испытуемые были разделены на две группы. Критерием деления выступил курс и направление обучения. Выделили следующие группы:

1. Экспериментальная группа студентов обучающиеся на втором курсе по направлению 08.02.09 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий – 44 человека;

2. Контрольная группа студентов, обучающихся на втором курсе по направлению 08.02.09 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий – 42 человека.

Задачи исследования:

- выявить уровень формирования выделенных профессионально важных качеств студентов колледжа.

- разработать программу формирования профессионально важных качеств студентов колледжа в условиях проблемного обучения.

Гипотеза исследования — разработка и внедрение программы создания психолого-педагогических условий, способствует формированию профессио-нально важных качеств студентов колледжа

Этапы исследования.

На первом этапе исследования определились цель и задачи. Была выдвинута гипотеза, найдена база исследования, проведена выборка испытуемых и были выбраны методики для определения уровня формирования профессионально важных качеств студентов колледжа.

Степень ответственности студента обучающегося по специальности электроэнергетического профиля следует проводить по методике «Многомерно - функциональной диагностики ответственности» Прядеина В.П., так как по данной методике можно определить не только степень ответственности испытуемого, но и выразить особенности субъекта в части ответственности. Степень формирования такого ПВК как исполнительность у студента электроэнергетика следует проводить по методике «Диагностика стиля исполнительности (ИСП–2К)» Прядеин В.П., так как данная методика позволяет определить у испытуемого не только степень исполнительности, но и каких мотивов он придерживается при выполнении поставленной задачи. И последнее, и самое основное ПВК студентов электроэнергетического профиля такое как устойчивость концентрированного внимания, основное оно так как от концентрации внимания зависит безопасность монтера: неправильно подключенный проводок способен вызывать замыкание, обесточить всю сеть и ударить током специалиста. Выбранная методика для определения такого ПВК как внимание — это Корректурная проба Бурдона. Отобранные основные ПВК и средства диагностики представлены в виде таблицы 1.

Таблица 1

Параметры ПВК и средства их диагностики

Второй шаг в нашем исследовании включал сбор диагностических данных. Процесс диагностики в контрольной и экспериментальной группах был проведен до того, как были внедрены элементы проблемного обучения в процесс занятий. Затем в течение полугода в экспериментальной группе занятия проводились с применением методов проблемного обучения.

На третьей стадии проведения исследования осуществлялась детальная обработка накопленной информации. Сначала производился расчет очков по каждому из опросников, после чего были созданы таблицы, отображающие собранные данные по всей группе участников.

Дальнейшим шагом являлся сравнительный анализ полученной информации, что позволяло глубже понять и интерпретировать итоги исследования. В результате такого анализа формировалось подробное описание и выводы о собранных данных.

Контрольным этап исследования был направлен на выявление уровня формирования профессионально важных качеств у студентов колледжа по результатам воздействия опытно-экспериментальной работы в ходе формирующего эксперимента.  Оценка результатов проводилась по критериям и показателям, представленном на этапе констатации.

Выделенное профессионально важное качество студентов колледжа – ответственность было исследовано при помощи «Многомерно – функциональной диагностики ответственности» Прядеин В.П. Результаты исследования контрольной группы и экспериментальной группы до внедрения методики проблемного обучения представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Компоненты ответственности в экспериментальной и контрольной группе до проведения формирующего эксперимента

На основании данных рисунка 1 можно сделать вывод что величина компонентов ответственности в контрольные и экспериментальные группы до проведения формирующего эксперимента примерно идентично. Исходя из чего можно утверждать, что выбранные группы испытуемых подходят для проведения формирующего эксперимента.

В результате внедрение формирующего эксперимента, а именно проблемного обучения следующим образом сказалось на показателях ответственности:

Динамическая эргичность в контрольной группе после внедрения формирующего эксперимента выросла на 22,73 %, студенты, находящиеся на уровне среднего, перешли на высокий уровень динамической эргичности, что свидетельствует о том, что в экспериментальной группе большая часть студентов стала обладать самостоятельностью, без дополнительного контроля выполнением ответственных заданий.

Так же изменилась тенденция эмоциональной стеничности, а непосредственно количество испытуемых в контрольной группе с высоким уровнем выраженности компонента увеличилось на 22,73 %. В экспериментальной группе наблюдается увеличение социально ориентированной мотивации, проявляющейся в заинтересованности выполнении задач, которые несут ответственность, из-за стремления быть частью общества, коллектива или сообщества. Это направление мотивации характеризуется сильным ощущением обязанности и доминированием общественного блага над личными потребностями.

Так же наблюдается весомое увеличение компонента «Интернальность» увеличившееся на 7% в среднем сегменте и на 2,3% в высоком сегменте. Что говорит о том, что в экспериментальной группе студенты стали наиболее самокритичны и независимы в выполнении конкретных дел.

При помощи критерия U-критерия Манна — Уитни определили достоверны ли полученные различия в группах испытуемых после проведения формирующего эксперимента. Значимые различия получили в таких показателях, как динамическая эргичность, динамическая аэргичность, эмоциональность стеничная, эмоциональность астеничная, мотивация социоцентрическая, мотивация эгоцентричная, когнитивная осведомленность, результативность субъектная.

На основании данных таблицы 3, можно наблюдать значимые различия в таких показателях, как динамическая эргичность, динамическая аэргичность, эмоциональность стеничная, эмоциональность астеничная, мотивация социоцентрическая, мотивация эгоцентричная, когнитивная осведомленность, результативность субъектная.

Таблица 3

Наличие достоверных различий между группами испытуемых по критерию U манне Уитни

Результативность субъектная возросла на 3% в группе с высоким уровнем и на 3 % со средним уровнем, что свидетельствует о повышении отвественности студентов колледжа к завершению ответственных дел, связанных с личностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности.

Сдвиг показателей исследовался при помощи Т-критерия Вилкоксона по шкалам в которых получен достоверный сдвиг показателей по всем компонентам, исключая экстернальность регуляторную, результативность предметную и искренность. Что свидетельствует о том, что в ходе формирующего эксперимента не произошло существенного сдвига в самокритичности студентов колледжа., так же не вырос показатель ответственности к выполнению командных дел и искренность в ответ осталась на прежнем уровне.

Выделенное профессионально важное качество студентов колледжа – исполнительность было исследовано при помощи «Диагностики стиля исполнительности (ИСП–2К)» Прядеин В.П. Данные об исполнительности студентов колледжа исследовались при помощи фактора (показателя) исполнительности (Б1, БП, БШ, ЕБ), который дает возможность оценить уровень исполнительности субъекта, вне зависимости от характера выполняемой работы, ориентацию исполнительности субъекта на распоряжения начальства, руководства, точное следование указаниям, ориентацию на предписания, нормативные требования, подчинение собственного «Я» требованиям начальства, педагогов, родителей. Безропотное выполнение приказов, распоряжений.  Результаты исследования представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни исполнительности исследуемых групп

Исходя из рисунка выраженность исполнительности преобладает у группы обучающейся по развивающему типу обучения – 23,81 %, но ситуативное проявление преобладает у группы, обучающейся по проблемному типу обучения 79,55 %, при этом слабое проявление присутствует только в группе обучающейся по развивающему типу обучения 9,52 %.

Статистическую достоверность выявленных различий определяли с помощью U-критерия Манна-Уитни. Расчет проводился с помощью онлайн калькулятора. Полученные значения оказались недостоверными, соответственно делаем вывод что уровень исполнительности в группах не отличается.

Показатели внимания студентов колледжа электроэнергетического направления оценивалось при помощи «Корректурной пробы Бурдона», которая позволяет оценить внимание студентов по следующим показателям: объем внимания, концентрацию и устойчивость. Результат полученный в контрольной и экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента представлен на рисунке 3.

Рисунок 3. Исследование внимания после проведения формирующего эксперимента

В экспериментальной группе после проведения формирующего эксперимента получаются следующие показатели объема внимания - 27,27% студентов имеют высокий объем внимания, 22,73% студентов группы имеют хороший уровень внимания, 45,45% имеют удовлетворительный уровень объема внимания и 4,55% соответственно имеют неудовлетворительный уровень объема внимания.

В контрольной группе показатели оказались следующими: уровень «отлично» не имеет ни один студент группы, 2,38% имеют хороший уровень объема внимания, 90,48% удовлетворительный и 7,14% неудовлетворительный.

Концентрация внимания у студентов в экспериментальной группе при ранжировании оказалась следующей: 70,45 % студентов имеют отличный уровень концентрации внимания, 29,55% хороший, ни один студент не имеет удовлетворительного или неудовлетворительного уровня, что свидетельствует о хорошей подготовке профессионально важного качества к будущей профессиональной деятельности.

Концентрация внимания у студентов контрольной группы показала следующие уровни: 40,48% и 59,52% студентов имеют отличный и хороший уровень концентрации внимания соответственно, что так же свидетельствует о хорошем уровне профессионально важного качества в группе.

Устойчивость внимания оценивалась при помощи исследования снижения внимания к каждой минуте эксперимента, в ходе чего получены следующие значения: 54,55 % студентов экспериментальной группы имеют «отличный» уровень концентрации внимания, при том что в контрольной группе уровень «отлично» у 23,81% испытуемых.

Чтобы оценить статистическую значимость выявленных различий, применяли метод U-критерия Манна-Уитни. Для проведения расчетов использовался специализированный онлайн-инструмент.

Вычисленные показатели U-критерия Манна-Уитни служат важным доказательством статистической достоверности различий, что способствует более глубокому пониманию исследуемых явлений. При расчете критерия, можно установить, что обнаруженные различия между контрольной и экспериментальной группами после реализации формирующего эксперимента имеют статистическую значимость.

Результаты показывают, что до проведения эксперимента уровень ответственности в контрольной и экспериментальной группах был сопоставим, основываясь на таких компонентах, как эргичность, стеничность, интернальность и др., что демонстрирует их пригодность для дальнейшего исследования. Последующая статистическая обработка данных не выявила значимых отличий в этих показателях до начала эксперимента.

Однако после введения методики проблемного обучения наблюдались значимые положительные изменения в экспериментальной группе, в том числе увеличение динамической эргичности, стеничности и интернальности. Это подтверждает эффективность применяемого подхода в формировании профессионально важного качества, такого как ответственность.

Параллельно, качества, связанные с вниманием, были оценены с использованием Корректурной пробы Бурдона. Результаты эксперимента показали значительный рост концентрации и объема внимания у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной, что указывает на эффективность проблемного обучения в области развития внимания и соответствующих когнитивных способностей.

В целом, проведенное исследование подтверждает положительное влияние формирующего эксперимента с использованием методики проблемного обучения на развитие профессионально важных качеств студентов колледжа.

Список литературы:

1. Барышников Н.В., Петрова Е.А. Инновационные подходы к преподаванию в высшем и среднем профессиональном образовании. М.: Издательство «Наука», 2017. – 256 с.
2. Бурдон В.О. Корректурная проба как метод исследования внимания // Психологические исследования. 2015. Том 8, №44. С. 9.
3. Королева Е.А. Проблемное обучение как фактор развития исполнительности у студентов колледжа. Вестник высшей школы. 2019. №4. С. 98-105.
4. Прядеин В.П. Многомерно-функциональная диагностика ответственности. М.: Психология, 2000. – 180 с.
5. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2008. – 464 с.