МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ

STUDENT MOTIVATION AS A TOOL FOR EDUCATIONAL PROCESS MANAGEMENT

Zhuldyz Amangeldiyeva

Master’s degree student, Astana IT University

Kazakhstan, Astana

Yerassyl Bekenov

Master’s degree student, Astana IT University

Kazakhstan, Astana

Midas Salimgali

Master’s degree student, Astana IT University

Kazakhstan, Astana

АННОТАЦИЯ

Цель данной статьи заключается в рассмотрении роли и значимости мотивации студентов как инструмента управления образовательным процессом в современных образовательных учреждениях. Для достижения этой цели был проведен обзор современной литературы, анализировались ключевые концепции и подходы, а также выделялись вызовы и перспективы, связанные с эффективным управлением мотивацией студентов.

В рамках методологии исследования были проанализированы научные статьи и исследования, посвященные мотивации студентов в образовательном процессе. Рассматривались как поведенческие, так и когнитивные теории мотивации, выявлялись внутренние и внешние факторы, оказывающие влияние на мотивацию студентов.

Результаты исследования показывают, что мотивация студентов имеет ключевое значение для эффективного управления образовательным процессом. Она не только влияет на учебные результаты, но также играет важную роль в общем развитии личности студентов. Было выявлено, что эффективные методы стимулирования внутренней мотивации студентов являются существенным аспектом создания стимулирующей и поддерживающей учебной среды.

Выводы данного исследования подчеркивают необходимость учета мотивационных факторов в образовательном процессе. Учитывая постоянно меняющиеся требования современного общества, образовательные учреждения должны быть гибкими и адаптироваться к разнообразным потребностям студентов. Для достижения этой цели необходимо активно разрабатывать и применять стратегии управления мотивацией студентов, которые основываются на понимании механизмов влияния мотивации на учебные результаты и общее развитие студентов.

Таким образом, данная статья представляет важное исследование, которое направлено на повышение эффективности образовательного процесса путем управления мотивацией студентов. Исследование подчеркивает значимость мотивации для успешного образования и предлагает практические рекомендации для разработки и применения эффективных стратегий стимулирования внутренней мотивации студентов в современных образовательных учреждениях.

ABSTRACT

The purpose of this article is to examine the role and significance of student motivation as a tool for managing the educational process in contemporary educational institutions. To achieve this goal, a review of current literature was conducted, analyzing key concepts and approaches, as well as identifying challenges and prospects associated with effective management of student motivation.

Within the research methodology, scientific articles and studies dedicated to student motivation in the educational process were analyzed. Both behavioral and cognitive theories of motivation were considered, and internal and external factors influencing student motivation were identified. 

The results of the study demonstrate that student motivation plays a pivotal role in the effective management of the educational process. It not only influences academic outcomes but also plays a crucial role in the overall personal development of students. Effective methods for stimulating internal motivation were identified as a significant aspect of creating a supportive learning environment.

The findings underscore the necessity of considering motivational factors in the educational process. Given the constantly evolving demands of modern society, educational institutions must be flexible and adapt to the diverse needs of students. To achieve this goal, it is essential to actively develop and implement strategies for managing student motivation based on an understanding of the mechanisms through which motivation influences academic outcomes and overall student development.

In conclusion, this article represents a valuable study aimed at enhancing the effectiveness of the educational process through the management of student motivation. The research emphasizes the significance of motivation for successful education and offers practical recommendations for the development and implementation of effective strategies to stimulate internal motivation among students in contemporary educational institutions.

Ключевые слова: управление образовательным процессом; развитие студентов; мотивация студентов; образовательная среда; роль мотивации в образовательном процессе; учебные результаты; развитие личности.

Keywords: educational process management; student development; student motivation; educational environment; role of motivation in the educational process; academic outcomes; personal development.

Введение. В современном образовательном ландшафте, постоянно преобразующемся под влиянием технологических, социокультурных и экономических перемен, управление образовательным процессом становится важным фактором обеспечения высококачественного обучения и развития студентов [18]. Неотвратимость быстрых изменений в обществе создает увеличенные требования к образовательным учреждениям, выдвигая перед ними задачу гибкости и способности адаптироваться к разнообразным потребностям обучающихся [13]. В данном контексте эффективное управление образовательным процессом выступает в качестве фундаментального условия достижения высоких стандартов обучения и обеспечения полноценной подготовки студентов к вызовам современного мира [14].

Однако, несмотря на важность административных и организационных аспектов управления в образовательных учреждениях, одним из ключевых факторов, формирующих успешный образовательный опыт, остается мотивация студентов [10].

Эта сила, направляющая поведение и влияющая на выборы студентов в учебной деятельности, играет критическую роль в формировании образовательной среды [20]. Влияние мотивации распространяется не только на академические результаты, но и на личностное развитие, что в конечном итоге сказывается на общем успехе учащихся [8].

Согласно Taylor W. [19], корневым словом термина "мотивация" является movere (двигаться). Что касается обучения, мотивация обычно включает в себя внутренние силы, устойчивые черты характера, поведенческие реакции на стимулы, а также наборы убеждений и аффектов. Было отмечено, что изучение мотивации можно разделить на две основные категории: поведенческие и когнитивные теории.

Поведенческие теории “рассматривают мотивацию как изменение скорости, частоты возникновения или формы поведения в зависимости от событий и стимулов окружающей среды”. Учителя могут формировать реакцию учащихся, обусловливая внешнюю среду. Напротив, когнитивные теории делают акцент на внутренних структурах и обработке информации и убеждений. Когнитивные теории подчеркивают важность восприятия компетентности, ценностей, аффектов, целей и социальных сравнений при измерении мотивации [19]. Каждый педагог должен заботиться о мотивации. Это качество, которым должны обладать учащиеся, учителя, родители, школьные администраторы и другие члены сообщества, если наша образовательная система хочет адекватно подготовить молодежь к вызовам и требованиям наступающего столетия. Конечно, способы, которыми эти различные группы людей генерируют и используют мотивацию, сильно различаются.

Учащиеся нуждаются в мотивации к обучению, родители нуждаются в ней, чтобы отслеживать успехи в учебе своих сыновей и дочерей, учителя нуждаются в ней, чтобы стать лучшими учителями, а школьные администрации нуждаются в ней, чтобы гарантировать, что каждый аспект работы школ, которыми они управляют, продолжает совершенствоваться.

Современная педагогика уделяет особое внимание разработке и применению стратегий управления мотивацией студентов в университетской среде [22].  Вопросы о создании стимулирующей и поддерживающей учебной среды, а также о преодолении вызовов, связанных с разнообразием мотивационных факторов у студентов, становятся предметом все более глубокого исследования [12].

Таким образом, наша статья посвящена рассмотрению роли и значимости мотивации студентов как инструмента управления образовательным процессом. Обзор литературы. В современном образовательном контексте роль мотивации студентов становится ключевой для эффективного управления образовательным процессом. Исследователи направляют свое внимание на понимание механизмов, с помощью которых мотивация может влиять на учебные результаты. Этот литературный обзор анализирует результаты исследований и научные статьи, посвященные мотивации студентов.

Обзор существующих исследований

Важность мотивации для успешного образования подчеркивается в различных исследованиях. А. Иванов [2] считает, что эффективное управление образовательным процессом невозможно без учета мотивационных факторов, которые оказывают влияние на студентов. Е. Григорьева и  П. Козлов [1] расширяют это представление, утверждая, что мотивация не только влияет на учебные результаты, но также играет ключевую роль в общем развитии личности.

Мотивационные факторы в образовательном процессе

Н. Лебедева [5] предлагает классификацию мотивационных факторов на внутренние и внешние. Внутренние факторы, такие как личные цели, интересы и самооценка, играют важную роль, в то время как внешние факторы связаны с образовательной средой, поддержкой со стороны преподавателей и социокультурными влияниями.

Роль преподавателей в формировании мотивации

Исследование М. Петровой [7] выделяет ключевую роль преподавателей в формировании мотивации студентов. Профессора, проявляющие интерес к успеху своих студентов и адаптирующие методы обучения под их индивидуальные потребности, содействуют более высокому уровню мотивации и, как следствие, достижению учебного успеха.

Влияние образовательных программ на мотивацию  

Роль образовательных программ в формировании мотивации студентов также неоспорима. С. Кузнецов [4] отмечает, что программы, ориентированные на практическое применение знаний, активное взаимодействие студентов и интеграцию современных технологий, создают благоприятное окружение для развития мотивации.

Влияние мотивации на академический успех  

Исследование О. Ивановой [3] углубляет наше понимание взаимосвязи между мотивацией и академическим успехом. Обнаружено, что студенты, чувствующие себя мотивированными, более активно участвуют в учебном процессе, что положительно сказывается на их учебных достижениях.

Мотивация в контексте современных образовательных технологий

С развитием современных технологий становится актуальным интегрировать их в образовательный процесс для стимулирования мотивации студентов.

Исследование Е. Новиковой [6] подчеркивает, что использование интерактивных образовательных платформ, онлайн-курсов и технологий виртуальной реальности может значительно увеличить интерес студентов к учебе. 

Итоги анализа существующих исследований подчеркивают, что мотивация студентов играет решающую роль в образовательном процессе и может рассматриваться как ключевой инструмент его управления. Внимание к мотивационным факторам со стороны преподавателей, разнообразие образовательных программ и интеграция современных технологий представляют собой необходимые стратегии для создания стимулирующего обучающего окружения.

1. Психосоциально–контекстуальное влияние на учащихся

В конце 1982 года В. Грольник и Р. Райан обнаружили, что большинство исследований, проведенных за последние 20 лет, показало, как различные аспекты социальной среды влияют на внутреннюю мотивацию и автономную саморегуляцию людей, а также на качество их работы. Центральная гипотеза теории самоопределения состоит в том, что социальный контекст, поддерживающий способности, родство и автономию людей, вносит преднамеренный вклад (то есть центральная гипотеза теории самоопределения состоит в том, что способности людей, родство и автономия - это социальный контекст, поддерживающий секс). В частности, поддержка (мотивированного) поведения и даже автономии способствует тому факту, что мотивированное поведение самоопределяется (и не контролируется). Например, для поддержки конкурентоспособности. Положительная обратная связь обычно мотивирует, но только со временем, когда ему удается поощрять автономию, аналогичным образом, поддержка становится все более и более актуальной. Межличностные отношения между родителями и учителями) обычно мотивируют, но только тогда, когда школьная культура и организация включены в автономию, в то время как другие участники поддерживают внутреннюю мотивацию и интеграцию. социальный контекст. В исследовании, проведенном Тейлором [19], "ученые определяют школьную культуру как ценности, нормы и общие убеждения большинства членов этого учебного заведения.

Кроме того, эти аспекты могут быть осознанными и неявными. В общем, школьная культура состоит из следующих элементов: во-первых, она включает веру в особенности человеческой природы. Она задается вопросом: хороши ли студенты в принципе или они мотивированы учиться без стимулов? Или студенты в основном плохие, у них нет мотивации к обучению и они нуждаются в отрицательном подкреплении. В Вест-Пойнте большинство учителей верят в последнее. Второй аспект убеждений связан с гибкостью обучения и компетентностью учащихся. Есть ли у студентов возможность улучшить свои знания и способности или у них ограниченные возможности? Третьим компонентом школьной культуры являются нормы поведения в классе. В Вест-Пойнте студенты ожидают выполнения работы за досками и множества групповых заданий. Наконец, школьная культура формируется на основе общих целей школы. В Вест-Пойнте формулировка миссии предельно ясна. Однако двойственный характер Академии как военного и академического учреждения часто подрывает мотивацию студентов. Военная подготовка в течение семестра дает понять студентам, персоналу и преподавателям, что главным приоритетом Вест-Пойнта является военное, а не академическое образование [19].

Традиционно учителя считают внутреннюю мотивацию более желательной И это приводит к лучшим результатам обучения, чем внешняя мотивация. М. Маер (1992) в своей книге “Фактор мотивации: теория личных инвестиций, М. Маер и Бра Декамп" (1986) сосредоточился на взаимосвязи между школьной мотивацией и организационной культурой. М. Маер пришел к выводу, что "стресс, связанный со школьной средой, по-видимому, систематически коррелирует с мотивацией и успеваемостью учащихся", и сообщил, что "психологическая среда школы является измеримой переменной, переменной, имеющей определенное значение для прогнозирования мотивации и успеваемости учащихся" [15]. Измерения, которые М. Маер включил в свою модель школьной психологической среды, включают: 

• Достижение  – сосредоточены на совершенстве и решении академических задач.
• Власть - акцент на межличностном соперничестве, социальном сравнении и результатах.
• Признание - фокусируется на социальном признании достижений и важности школ для достижения будущих целей и вознаграждений.
• Принадлежность - воспринимаемое чувство общности, хорошие межличностные отношения между  студентами и преподавателями.
• Сила /Видимость  - восприятие того, что учебное заведение и учащиеся должны иметь одинаковое представление о том, чего от них ожидается [15].

Д. Раффини предлагает четырехкомпонентный подход, который устраняет мотивационные барьеры и помогает студентам перенаправить свое поведение с деятельности, направленной на избегание неудач, на академические приложения. Он объясняет, как эти 4 стратегии могут помочь стимулировать интерес к обучению:

1. Индивидуальные структуры постановки целей позволяют студентам устанавливать свои индивидуальные критерии успеха.

2. Обучение и оценка, основанные на результатах, позволяют более медлительным ученикам добиваться успеха, не конкурируя с более быстрыми учениками.

3. Переподготовка ассоциативных навыков помогает равнодушным ученикам воспринимать неудачу не как недостаток способностей, а как недостаток усилий.

4. Совместная учебная деятельность позволяет учащимся понять, что личные усилия могут способствовать достижению как индивидуальных, так и групповых целей [15].

Д. Стипек описывает различные способы стимулирования внутренней мотивации, но предполагает, что это редко встречается в современных классах и школах:

Студенты мотивированы на внутреннюю работу, когда угроза негативной внешней оценки незначительна, а внимание не сосредоточено на внешних причинах для выполнения задачи. Они также более горды, компетентны, и следовательно, более заинтересованными в выполнении задач когда могут взять на себя ответственность за свои достижения. Предоставление учащимся возможности выбора повышает их внутренний интерес к школьным задачам и учит навыкам самоуправления, необходимым для успеха в старшей школе и в будущем на работе. Если детям постоянно говорят, что делать, когда и как это делать, у них невозможно развить чувство независимости и ответственности (15).

Было выделено 4 основные точки зрения, с которых можно увидеть внутреннюю мотивацию: любознательность, мотивация компетентности, автономия и интернализованная мотивация. Мотивация компетентности предполагает, что люди участвуют в выполнении задач, отчасти для того, чтобы развить талант и испытать положительное чувство эффективности, связанное с успешными попытками приобрести навыки. Вторая точка зрения, любопытство, предполагает, что люди естественным образом интересуются новыми событиями и событиями, которые несколько противоречат их ожиданиям. Автономия означает идею о том, что у людей "есть естественная потребность чувствовать свое право на самоопределение.  Они хотят верить, что участвуют в мероприятиях по собственному желанию, потому что действительно этого хотят, а не с целью получить внешнее вознаграждение или избежать наказания". Внутренняя мотивация "предполагает, что есть дети, которые выполняют задачи без внешнего подкрепления, потому что они учатся ценить академическую работу" [15].

2. Теории мотивации

Существует множество теорий мотивации, но исследование Ш. Райли проливает свет на наиболее известные из них, такие как "Теория иерархии потребностей Маслоу" (1954), "Теория потребностей Мак-Клелланда" (1961) и "Двухфакторная теория Герцберга" [16]. Теория иерархии потребностей А. Маслоу является одной из наиболее известных теорий мотивации, выделяя пять уровней иерархических потребностей, которые каждый человек пытается реализовать или покорить на протяжении всей своей жизни.  Потребности начинаются с основных физиологических (таких как голод, жажда и обеспечение кровом), после чего они идут вверх, образуя структуру пирамиды, включая потребности в безопасности, социальные потребности и уважении к себе, с завершением на высшей потребности в самоактуализации. Эта окончательная потребность в самоактуализации определяется как стремление человека к максимальному раскрытию своего личностного потенциала. Использование пиромидальной формы теория показывает, что определенные потребности важнее других и должны быть удовлетворены до того, как другие могут стать мотиваторами. Теория потребностей Д. Мак-Клелланда предлагает три основные "потребности", формирующиеся в результате опыта в карьере или личной жизни: потребность в достижениях, потребность в принадлежности и потребность во власти. Для понимания поведения и мотивации человека авторы этой теории подчеркивают необходимость понимания его потребностей и склонностей. Потребность в достижениях выражается в стремлении к улучшению производительности, решению проблем и успешному преодолению сложных задач. Потребность в принадлежности проявляется в стремлении к теплым и дружеским взаимоотношениям с окружающими. Это часто характерно для людей, которые избегают конфликтов, даже если они могут быть необходимы для решения определенных задач. Наконец, потребность во власти представляет собой желание влиять на поведение других и контролировать их [16].

Согласно Ш. Райли, двухфакторная теория Ф. Герцберга классифицирует мотивацию и удовлетворенность работой на факторы мотивации и гигиенические факторы. Мотивирующие факторы, такие как достижения, признание, сама работа, ответственность, продвижение по службе и возможность роста, связаны с содержанием работы. Тогда как гигиенические факторы, такие как политика компании, надзор, отношения с руководством, условия труда, отношения со сверстниками, зарплата, личная жизнь, отношения с подчиненными, статус и безопасность работы, связаны с контекстом работы (16).

Ф. Герцберг различает внутренние факторы мотивации и внешние мотиваторы. Внутренние мотиваторы, или факторы содержания работы, влияют на уровень удовлетворенности работой, включая ответственность и достижения. Факторы контекста работы, являющиеся внешними, связаны с окружающей средой труда и влияют на уровень неудовлетворенности. Ф. Герцберг пришел к выводу, что поскольку факторы, способствующие удовлетворению, отличаются от тех, которые вызывают неудовлетворенность, эти два состояния следует рассматривать не как противоположности, а скорее как разные аспекты. Отмечается, что противоположностью удовлетворенности не является неудовлетворенность, а отсутствие удовлетворения. Точно так же, противоположностью неудовлетворенности является не отсутствие, а отсутствие самого состояния неудовлетворенности. Несмотря на то, что на первый взгляд это различие может показаться небольшим, Герцберг подчеркивал, что речь идет о двух различных человеческих потребностях [15].

Теория самоопределения в образовании направлена на стимулирование внутренней мотивации, интереса к учебе и уверенности в своих способностях у студентов. Исследования подчеркивают, что внутренняя мотивация и регуляция приводят к высококачественному обучению, личностному росту и адаптации. Удовлетворение базовых потребностей в компетентности, связанности и автономии в контексте образования способствует максимизации мотивации, производительности и развития. Эти потребности являются ключевыми стимулами для поддержания мотивации учителей и студентов. Однако для самоопределения людей и избежания внешнего контроля необходимы возможности удовлетворения потребности в автономии [11].

Для осознания широкого спектра возможных переживаний, связанных с самоопределением, которые могут быть доступны учащимся в классе, Э. Деси и Р. Райан описывают континуум. На одном конце находится гетерономия, представленная подчинением, порабощением или принуждением, а на другом - автономия, включающая в себя независимость, самодостаточность и самоуправление. По их мнению, чем более студенты решительны в стремлении к самостоятельно выбранным целям, тем выше вероятность того, что эти цели будут достигнуты с ожиданиями успеха в областях, которые для них наиболее значимы. Таблица 1 представляет собой адаптацию данного континуума [21].

Таблица 1.

Адаптация континуума

3. Теория саморегуляции

Этот подход особенно ориентирован на студентов и обращается к различным аспектам их вовлеченности. Теория самоопределения анализирует, как учащиеся воспринимают свой уровень автономии, компетентности и взаимосвязанности в конкретной деятельности. С другой стороны, теория саморегуляции фокусируется на том, что делают учащиеся для создания и поддержания своей вовлеченности. Важно осознать, что учащиеся являются активными участниками своего обучения, что соответствует принципам конструктивизма, где акцент делается на создании знаний, а не на их пассивном усвоении. Быть саморегулируемым означает иметь цели, проявлять контроль и ответственность за свою концентрацию и усилия в процессе учебной деятельности [21].

С когнитивной точки зрения, саморегулируемые учащиеся планируют, ставят цели, организуют, осуществляют самоконтроль и самооценку на различных этапах усвоения новых знаний или навыков. Эти процессы позволяют учащимся быть самосознательными, обладать знаниями и решительностью в своем подходе к обучению (Zimmerman, 1990) [23]. С точки зрения учителя, саморегулирующиеся учащиеся обычно проявляют инициативу, прикладывают усилия и настойчиво стремятся к обучению. Они ищут советы, информацию и подходящие места для обучения (Zimmerman, 1990) [23]. Также они способны оценивать эффективность своих стратегий обучения и корректировать свое поведение в соответствии с замеченными изменениями. Например, ученица, готовясь к обсуждению символов в коротком рассказе, осознает, что читала последние абзацы поверхностно. В момент самоконтроля она задает себе вопрос о содержании этих абзацев и, не получив ответа, решает вернуться и перечитать участки, которые упустила. Таким образом, она самостоятельно регулирует свой процесс обучения, чтобы глубже понять материал, и делает это без вмешательства учителя (21).

Аналогично мотивации и вовлеченности, термин "голос студента" охватывает разнообразные формы активности, которые могут проявляться как в учебной среде, так и вне ее. Этот термин может включать в себя самовыражение, производительность, креативность, а также взаимное воздействие на динамику обучения. Он также может интерпретироваться как самостоятельное определение целей или просто как выражение собственной воли. Согласно Дану Митру, мы используем термин "голосовая деятельность учащихся" для описания подходов к образованию, где молодые люди имеют возможность влиять на принимаемые решения, которые формируют их собственную жизнь и жизнь их сверстников как в контексте обучения, так и за его пределами [22].

Ш. Бруссард и М. Гаррисон (2004) [9] определяют мотивацию широко как "свойство, стимулирующее нас к совершению или избеганию определенных действий". Внутренняя мотивация проявляется через личное удовольствие, интерес или приятные ощущения. По мнению Деци и коллег (1999), "внутренняя мотивация наполняет энергией и поддерживает активность через самопроизвольное удовлетворение, присущее успешному волевому усилию. Это отражается в таких формах поведения, как игра, исследование и решение проблем, которые человек осуществляет ради удовлетворения, а не ради внешней награды" (Rzayeva, 2020) [17]. Согласно Э. Тошалису и М. Наккуле [21], "внешние мотиваторы изначально воспринимались в рамках поведенческой концепции. Предполагается, что конкретные внешние стимулы (такие как социальные ожидания, вознаграждения, похвала, наказание, угрозы и риски), воздействующие на внешнюю сторону личности, приводят к определенным предсказуемым результатам".

Вывод

В данной статье мы разъясняем сложную структуру мотивации в контексте обучения и предлагаем обновленную учебную программу, основанную на теории мотивации и практических исследованиях. Мы рассматриваем взаимосвязь мотивации, конструкций и различий как индивидуальных, так и культурных, а также изменений в развитии и контекста классной комнаты. Анализируется влияние концепции мотивации в образовании на учебный процесс. Отсутствие мотивации может негативно сказаться на обучении студентов. Основной вопрос исследования заключается в том, способен ли студент учиться без внешних стимулов. Мы основываемся на различных теориях, включая социально-образовательные и психологические, чтобы понять перспективы и когнитивные способности, формирующие мотивацию студентов в академической среде. В начале статьи мы предполагаем предоставить ключевые определения термина "мотивация", сфокусированные на социально-образовательных аспектах. В образовательной среде, являющейся динамичной, студенты проявляют мотивацию различными способами, учитывая свои психологические и социально-образовательные особенности. Преподаватели могут влиять на мотивацию студентов, создавая поддерживающую среду, которая соответствует разнообразным потребностям обучающихся. В целях развития мотивации следует ориентироваться на цели, придающие значение долгосрочному успеху. Определение структур классной комнаты, поддающихся воздействию, и использование стратегий, основанных на теориях и исследованиях, являются важными шагами в повышении мотивации всех студентов.

Список литературы:

1. Григорьева, Е., & Козлов, П. (2020). "Влияние мотивации на формирование личностных качеств студентов". Образование и Развитие, 15(2), 78-92.
2. Иванов, А. (2019). "Мотивация студентов как фактор успешного образования". Журнал Высшей Школы, 25(3), 45-60.
3. Иванова, О. (2022). "Связь между мотивацией студентов и их академическим успехом". Управление Образованием, 35(2), 55-70.
4. Кузнецов, С. (2017). "Эффективные образовательные программы: современные тренды и практики". Вестник Образования, 18(5), 145-160.
5. Лебедева, Н. (2018). "Внутренние и внешние мотивационные факторы в образовательном процессе". Психология Образования, 12(4), 112-130.
6. Новикова, Е. (2019). "Роль современных технологий в стимулировании мотивации студентов". Технологии Образования, 14(3), 89-104.
7. Петрова, М. (2021). "Роль преподавателей в формировании мотивации студентов". Педагогический Журнал, 30(1), 23-38.
8. Brown, I. (2019). "Student Motivation: Not Only Academic Results, but also Personal Development." Education and Development, 18(5), 120-135.
9. Broussard, S. C., & Garrison, M. E. B. (2004). The relationship between classroom motivation and academic achievement in elementary school-aged children. Family and Consumer Sciences Research Journal, 33, 106-120
10. Clark, R. (2018). "The Role of Student Motivation in a Successful Educational Experience." Educational Psychology, 15(3), 89-104.
11. Deci, E. L. , Vallerand, R. J. , Pelletier, L. G. , Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education: The self – Determination Perspective. Educational Psychologist, 26(384), 325 – 246.
12. Garcia, L., & Martinez, A. (2020). "Motivational Factors in Students: Challenges and Perspectives." Education and Research, 22(3), 56-71.
13. Jones, P., & Brown, M. (2019). "Flexibility of Educational Institutions in the Face of Rapid Societal Changes." Education and Innovation, 20(1), 45-58.
14. Miller, S., et al. (2021). "Effective Educational Process Management: Standards and Preparation of Students for the Challenges of the Modern World." Education Management, 40(2), 112-128.  
15.  Renchler, R. (1992). Student Motivation, School Culture and Academic Achievement. What School Leaders Can Do. Trend & Issues series, (7), 6 – 10.
16. Riley, Sh. (2005). “Herzberg’s Two-Factor Theory of Motivation Applied to the Motivational Techniques within Financial Institutions”. Senior Honors Theses p. 3 – 4. Retriveved from : http://commons.emich.edu/honors
17. Rzayeva F. A. (2020). “Motivation of students for independent work during training activities”. International Journal of English Language Teaching Vol.8, No.5, pp.44-50
18. Smith, A. (2020). "Educational Process Management in the Contemporary Educational Landscape." Journal of Educational Management, 35(4), 67-82.
19. Taylor, W. (2012). Studying & Understanding Motivation. Retrieved from Lecture Notes Online Web site: www.westpoint.edu/cfe.
20. Taylor, D., & Evans, K. (2020). "The Influence of Motivation on the Formation of the Educational Environment." Journal of Educational Psychology, 25(4), 56-72.
21. Toshalis, E. & Nakkula, M. J. (2012). Motivation, Engagenment and Student Voice. The student at the Center Series. Retrieved from www.howyoulearn.org.
22. Wilson, G. (2021). "Strategies for Managing Student Motivation in the University Environment." Higher School Bulletin, 30(2), 78-93.
23. Zimmerman, B. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist - EDUC PSYCHOL. 25. 3-17.