УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ. СУЩНОСТЬ, СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ И ВАРИАНТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В соответствии с законом образования П.4 ст.79 Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) а значит, и имеющие нарушения интеллекта, могут учиться совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Таким образом, российское законодательство предполагает, что любой ребенок может получить соответствующее его возможностям образование в образовательной организации, способной в наиболее полной мере удовлетворить его образовательные потребности. Право выбора при этом принадлежит родителям, однако если у ребенка установлены ограниченные возможности здоровья, то для получения образования ему необходимо обеспечить специальные условия. Однако сегодня родители таких детей часто не совсем адекватно толкуют закон, в соответствии с которым каждый ребенок имеет право на образование. Они хотят, чтобы их дети учились вместе со всеми, и тогда, как им кажется, нарушение в развитии пройдет. На самом деле направлять ребенка с нарушениями интеллекта в общеобразовательный класс совершенно нецелесообразно. Это ничего не дает для удовлетворения его особых образовательных потребностей. Кроме того, родители нередко готовы снять с себя всю ответственность за образование ребенка, переложив ее на государство (образовательную организацию). Однако без участия семьи достичь максимально коррекционно - развивающего эффекта также не удастся. Лишь многократное закрепление сформированных педагогами навыков, возможно только в семье, способно улучшить социальную адаптированность ребенка.

Находясь на обучении в образовательной организации общего типа, ребенок с данным нарушением нуждается в постоянном комплексном сопровождении, под которым понимается система мер, направленных на возможное смягчение недостатков развития и помощи в овладении рекомендованной адаптированной образовательной программой. Сопровождение обеспечивается командой специалистов, в состав которой входят учитель – дефектолог, учитель - логопед, педагог – психолог. При едином, согласованном понимании общей цели сопровождения каждый из специалистов решает спектр задач, определяемых рамками его профессиональной компетенции.

В соответствии с (ФГОС НОО) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучать основным учебным предметам должен учитель – дефектолог или учитель начальных классов, прошедший профессиональную переподготовку в области олигофренопедагогики. Без знания специальных методик преподавания, помогающих ученику в преодолении учебных трудностей, а учителю в трансляции заложенных в программе знаний и компетенций, достижение образовательных целей невозможно. Если учитель со специальным образованием отсутствует. То успешно решить задачу обучения основам знаний становиться крайне сложно. Обязательными участниками сопровождения должны стать родители ребенка. В налаживании контакта с родителями, в мотивировании их к сотрудничеству в интересах ребенка также может оказаться необходимой помощь педагога – психолога.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое состояние психического недоразвития, прежде всего интеллектуального.  

Умственно отсталые дети существенно отличаются друг от друга. Общее между ними это стойкое, необратимое состояние психического недоразвития, прежде всего интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС). Умственная отсталость - клинический диагноз, который ставится ребенку врачом-психиатром. ПМПК, ориентируясь на шифр, указанный врачом, при соответствии ему результатов педагогического, логопедического, а также психологического обследования, устанавливает ребенку статус имеющего ОВЗ и определяет как специальное условие обучение по АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). С международной классификацией болезней по степени выраженности когнитивных нарушений выделяются: легкая умственная отсталость (F70), умеренная умственная отсталость (F71), тяжелая умственная отсталость(F72),глубокая умственная отсталость(F73). Кроме того, в данной классификации умственная отсталость дифференцируется и по качеству социального функционирования, определяемого по наличию либо отсутствию нарушений поведения, их характеру, степени выраженности. Кроме того в данной классификации умственная отсталость дифференцируется и по качеству социального функционирования, определяемого по наличию либо отсутствию нарушений поведения, степени выраженности (МКБ -10.Психические расстройства и расстройства поведения).

Глубокая, тяжелая и умеренная умственная отсталость

При глубокой умственной отсталости грубо нарушено не только психическое, но и физическое развитие ребенка: дети не могут держать голову, сидеть, передвигаться, не овладевают элементарными навыками, развитие их психики минимально. Педагогическая работа с детьми предполагает выработку простейших реакций и действий.

Тяжелая умственная отсталость характеризуется длительным отставанием в становлении двигательных умений и слабо компенсируемое отставание в развитии психики. Речью дети не овладевают либо пользуются стереотипными речевыми штампами. Социальные навыки - опрятность, пользование столовыми приборами, одевание – приобретаются медленно и с большим трудом.

Умеренная умственная отсталость проявляется ранним выраженным отставанием в развитии, которое меньше затрагивает двигательную сферу: дети начинают ходить, но долго не говорят, часто трудновоспитуемы, так как не понимают, чего от них хотят окружающие. Типичны эмоциональные нарушения: немотивированная и резкая смена настроения, неадекватность эмоционального реагирования. В дошкольном возрасте такой ребенок обращенную речь понимает ограниченно. Долго не стремится к подражанию, не способен взаимодействовать с детьми. Постепенно, к 7- 8 летнему возрасту, наблюдается прогресс в формировании навыков опрятности, умении принимать пищу, одеваться, но в умственном развитии и развитии детской деятельности такой прогресс выражен очень слабо. Лишь к младшему подростковому возрасту, ребенок начинает ограниченно понимать некоторые учебные задания, может овладеть навыками написания букв, цифр, чтения. В итоге такой ученик осваивает лишь самые азы школьных знаний (но может и не овладеть ими). Обобщенно для детей с перечисленными вариантами развития используется наименование «тяжелые нарушения интеллекта».

Посещение детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта, какой – либо образовательной организации возможно только в тех случаях, когда их состояние это позволяет, а поведение не представляет угрозы. Рекомендация надомного обучения, помещения в лечебное учреждение относится к компетенции врачебных комиссий.

Особая трудность образования описываемых школьников состоит в том, что при формально одинаковой степени умственной отсталости они различаются индивидуальными возможностями обучения: один ребенок совершенно неспособен сделать то, что удается другому, но превосходит его в каком- то ином умении. Поэтому для них не может быть создана общая программа. ПМПК будет рекомендовать таким детям обучение по ФГОС - второму варианту.

Легкая умственная отсталость у детей встречается в несколько раз чаще, чем тяжелые ее формы. Ребенок с легкой степенью умственной отсталости за срок обучения, сможет получить « нецензовое» образование, сопоставимое по объему академических знаний лишь с начальным. Академические достижения не являются приоритетными, важное  придается сфере жизненной компетенции. Напомним, что в соответствии с Законом об образовании (273- ФЗ) ребенок с умственной отсталостью может получить образование вместе со сверстниками с условно нормативным развитием (инклюзивное образование), а также в отдельных классах или школах, традиционно называемых специальными. Специальные школы, имеющие почти столетний опыт обучения умственно отсталых детей, способны наиболее полно удовлетворять их особые образовательные потребности, в том числе формировать и сферу жизненной компетенции. Поэтому если в месте проживания ребенка подобные образовательные организации существуют, то следует настойчиво разъяснять родителям их преимущества. Если таких школ нет, задача обеспечения специальных условий ложится на общеобразовательные школы, которые должны создавать условия для удовлетворения особых образовательных потребностей этих детей.

Непростой, но крайне важной задачей для учителя на начальных этапах обучения включение ребенка с нарушением интеллекта в классный коллектив, представленный школьниками с нормативным развитием. Здесь, кроме помощи со стороны педагога – психолога, требуется понимание психологических особенностей такого школьника, избегание недопустимых конфликтов из-за неусвоения ребенком учебного материала или неправильного поведения. Учителю необходимо найти находящемуся в классе ученику с нарушением интеллекта доступный ему и полезный вид деятельности, в который он может быть включен, в то время как другие дети осваивают недопустимую для него программу. Здесь не обойтись без помощи тьютора, что должно быть отражено в рекомендациях ПМПК. Находясь на обучении в образовательной организации общего типа, ребенок нуждается в постоянном комплексном сопровождении. Сопровождение обеспечивается командой специалистов, в состав которой входят учитель - дефектолог, учитель – логопед, педагог психолог. Без знания специальных методик преподавания, помогающих ученику в преодолении в преодолении учебных трудностей, а учителю в трансляции заложенных в программе знаний и компетенций, достижение образовательных целей невозможно. Существует специальная методика работы с учебником, методики проведения уроков различного типа.

Ребенку с интеллектуальными нарушениями положена обязательная помощь учителя – логопеда и педагога – психолога, реализующих коррекционно – развивающую область образовательных отношений.

Обязательными участниками сопровождения должны стать родители ребенка. Важно выстроить такие отношения в самом начале обучения, побуждая родителей находиться вместе с ребенком в классе, на коррекционных занятиях, совместно с учителем приручать ребенка к школьной дисциплине.

Педагогу общеобразовательной школы может быть непонятно, как относиться к различной симптоматике недостаточно адекватного поведения ребенка. Дело в том, что за некоторые проявления ребенка ругать бесполезно, он просто не может реагировать по-другому. Вместе с тем не следует думать, что из – за нарушения интеллекта дети не подлежат воспитанию, что им не могут быть привиты правильные привычки, социальные черты личности. Классики дефектологической науки (М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Воронкова) описывают свои рекомендации по обучению и воспитанию разных групп умственно отсталых детей, исходя из разных оснований (клинических, педагогических).

Индивидуально - типологические особенности школьников с интеллектуальными нарушениями

Умственно отсталый ребенок на уроках, во внеурочной (и внешкольной) жизни обнаруживает очевидные проблемы понимания, отличается плохой памятью, низкой обучаемостью, бедной речью (а иногда речью, особенности которой иллюстрирует поговорка « язык болтает, голова не понимает»).

Второй особенностью является не адекватное поведение. Ребенок молчит, не идет на контакт, или ведет себя «без тормозов». На уроках в общеобразовательном классе ребенок с нарушением интеллекта настолько « не в теме»: не может ответить ни на один вопрос, выполнить задание иначе, чем по подражанию, не отдавая отчета в том, какова же конечная цель, какой результат должен быть получен. И даже адаптированную программу дети усваивают по – разному. Значительная часть учеников характеризуется неравномерностью усвоения материала: сегодня лучше, завтра хуже, причем это не всегда связано со сложностью изучаемого материала, а в большей степени зависит от состояния ребенка. У многих детей с диагнозом умственной отсталостью могут наблюдаться отдельные дисфункции, еще больше затрудняющие процесс обучения.

Например, ребенок может иметь существенные проблемы зрительно – моторной координации, которые затруднят освоение письма. В этом случае следует использовать различные приспособления (трафарет, подкладываемый под тетрадный лист, обводку контурных букв, слогов, слов).

Еще одной дисфункцией является несформированность фонематических процессов, когда ребенок не выделяет звуки, плохо дифференцирует их. Над этим работает логопед, но и учитель, зная такую особенность, должен предотвращать механическое срисовывание букв, предлагая сначала сложить нужное слово из кассы букв и слогов, исправить ошибки, а затем списать его по слогам, проговаривая каждый слог. Таких примеров можно приводить множество

У большей части детей с интеллектуальными нарушениями в нервной системе преобладает процесс возбуждения. Из-за этого возникают различные эксцессы: дети не дослушивают, выполняют задания поспешно и некачественно, отвлекаются, мешают другим, нарушают учебную дисциплину, отвлекаются на любой раздражитель. Однако это не нарушения поведения в полном смысле слова, хотя с таким ребенком педагог, не имеющий нужных знаний, часто начинает конфликтовать. Смысла в этом нет, потому что дети воспринимают наказание как плохое отношение, теряя и без того слабую мотивацию к учению. Учитель должен с таким ребенком найти общий язык, а затем, завоевав авторитет, искать способы воздействия. Вести воспитательные беседы малопродуктивно. Сравнивать такого ребенка надо только с ним самим, приводя в пример его собственные достижения (не забывая о том, что у детей короткая память и несформированные временные представления, а значит, надо говорить о том, что было сегодня или вчера). Если справиться с трудностями поведения не удается, надо решать проблему, привлекая к процессу обучения членов семьи, наглядно показав им недопустимое поведение ребенка. Во- вторых, если детей в школе несколько, можно создать ресурсный класс и обучать их индивидуально.

В - третьих, надо изначально ориентировать родителей на взаимодействие с детским психиатром и при необходимости обращаться за медикаментозным лечением. Самую большую проблему представляют дети, у которых умственная отсталость соседствует с очевидными проблемами поведения. К сожалению, в этом случае возможность пребывания ребенка в школе становится мене реальной. Такие дети встречаются нередко. С ними трудно найти понимание: они грубят, делают назло, могут представлять опасность для окружающих детей, своими агрессивными вспышками, иногда совершают безрассудно рискованные поступки, проявляют немотивированную жестокость к животным, к более слабым ученикам. Коррекция описанных нарушений поведения в условиях общеобразовательного класса затруднена. Необходим категорический запрет социально неприемлемого поведения, согласованные действия семьи и школы, лечение в психиатрическом стационаре. Нарушения поведения являются показанием к организации надомного обучения. Причины нарушений поведения сложны, являются следствием влияния комплекса социальных и биологических факторов. Разбираться с этим должны специалисты (речь идет о коррекционных школах), то нарушения поведения встречаются реже.

Педагогам общеобразовательной школы, занятым обучением детей с интеллектуальными нарушениями, настоятельно рекомендуется следить за авторитетными периодическими изданиями, в которых публикуются данные новых исследований по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ. Журнал «Дефектология», издаваемый с 1969 года и др., поскольку именно в них обобщается новый опыт, обсуждаются проблемные аспекты, предлагаются обоснованные рекомендации, позволяющие достигать лучших результатов образования.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014г. №1599).
2. Письмо Минобрнауки РФ от 11.08.2016 г. № ВК- 1788/07 « Об организации образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (Электронный ресурс). Режим доступа: http:// минобнауки. рф/8697- Загл. с экрана
3. Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков. В.В.Воронкова и др.- М.: Дрофа, 2009.
4. Инденбаум Е.Л. Типология детей с общим интеллектуальным недоразвитием: методические рекомендации / Е.Л. Инденбаум, С.А. Домишкевич.- Иркутск: ИГПУ,2002.
5. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие /В.Г. Петрова, И. В.Белякова – М.: Академия, 2002.
6. Коробейников И. А. Из дошкольного детства – в школьную жизнь /И.А. Коробейников// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012.- № 1.
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. Пособие для студентов пед. ин – тов. – 3-е изд., перераб. И доп.- М.: Просвещение, 1986.