ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

FEATURES OF THE USE OF CAUSAL RELATIONSHIPS BY CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Polina Shevtsova

4th year student of the direction "Special (defectological) education FGAOU IN NCFU,

Russia, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В статье рассказывается о развитии понимания причинно-следственных связей у детей с расстройствами аутистического спектра.

ABSTRACT:

The article describes the development of understanding of cause-and-effect relationships in children with autism spectrum disorders.

Ключевые слова: причинно-следственные связи, дети, расстройства аутистического спектра.

Keywords: causal relationships, children, autism spectrum disorders.

Причины-следственные связи являются необходимыми связями между явлением, когда одно явление является причиной предшествующей другой причине и рождает ее [3].

К причинно-следственным связям относят: опустил руку в горячее – обжегся, наступил на грабли – ударили по лбу и т.д.

В процессе учебной деятельности навыки установления причинно-следственных связей проходят несколько этапов. Сперва логическое мышление является предметом специального усвоения информации, далее становится средством установления связи между объектами и явлениями, а затем выступает частью умения, которым должен владеть ребёнок.

Умение устанавливать причинно-следственные связи проходит несколько ступеней:

• Выделение в предметах свойств;
• Нахождение общих и отличительных черт;
• Определение в предметах существенных и несущественных признаков;
• Различение необходимых и достаточных признаков;
• Установление родовидовых отношений;
• Выполнение простых умозаключений [3].

Одним из компонентов устанавливания причинно-следственных связей выступает способность детей анализировать.

Анализ представляет собой разложение цели на части, разделение существенных и не существенных признаков у явлений или предметов, путем выделения и сравнения общего и частного.

Умение разграничивать разные свойства, признаки в явлении или предмете является начальным этапом подготовки ребенка к анализированию.

Чтобы выделять определенный предмет из других, ребенку нужно уметь отличать свойства от объекта. А педагогу нужно научить ребёнка выделять различные свойства в предметах.

Чтобы формировать умение анализировать, необходимо показать ребенку приём сравнения этого предмета и других предметов, имеющих другие свойства. Чтобы успешно освоить приём сопоставления ребенком, необходимо подобрать различные для сравнения предметы, а затем сопоставить исходные с ними результаты [2].

Так, умение устанавливать причинно-следственные связи является сложным, интегрированным процессом познания реальности, основанным на построении рассуждений и мыслей, основанных на выполнении нескольких логических операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения.

Но у детей с расстройством аутистического спектра умение устанавливать причинно-следственные связи нарушается, в связи с их особенностями психофизического развития.

Расстройство аутистического спектра (РАС) представляет собой разнородную группу психологических расстройств, характеризующихся качественными нарушениями в социальном взаимодействии и методах общения, а также ограниченными, стереотипными, повторяющимися наборами интересов и занятий [4].

Большинство исследователей склоняется к тому, что многим детям с РАС доступны мыслительные операции такие, как классификация, обобщение и соотношение.

Дети с РАС могут хорошо справляться с решением сенсомоторных задач, там, где решение происходит, основываясь на зрительном восприятии с помощью непосредственного действия. Такой ребенок может справляться, например, с сортировкой объектов по цвету, форме, размеру [1].

Как уже говорилось, большая часть детей, страдающих аутизмом, с большим трудом овладевает речью, как процессом коммуникации, вследствие чего ограниченно используют ее для общения. Таким образом, интеллект ребенка вообще может не оцениваться в стандартных шкалах или оцениваться чрезвычайно низко, а большинство детей, страдающих аутизмом, безусловно, имеют большую успешность при выполнении несловесных заданий.

Речь детей с РАС может долгое время оставаться односложной, штамповой, может служить только номинацией, может быть связанна с требованиями ребенка. Активная речевая организация задерживается в развитии, и ребенок с РАС продолжительное время не задает следующие вопросы: «что», «кто», «где». Позже всех вопросов появляется «когда», что отражает особую трудность в построении временных последовательных действий. Для данной категории детей также характерно отсутствие инициации в задавании вопросов, например «почему», это означает, что дети не могут сосредоточиться на осмыслении причинно-следственных связей в настоящем времени. Ребенок с РАС на долгое время или навсегда остается жестко ориентированным на временную и пространственную организацию жизненного стереотипа.

Нарушение в понимании причинно-следственных связей у детей с РАС приводит к проблемам в составлении рассказов по картинкам. Дети с РАС часто отвечают односложно, на наводящие вопросы, возникают трудности в восприятии зрительной информации, что приводит к тому, что ребенок не способен построить развернутое высказывание. Для таких детей серия картинок не становится основой для составления развернутого рассказа. Для нормотипичного ребенка основой сюжетных картинок является причинно-следственная связь, а для ребенка с РАС все это вызывает затруднения [1].

Сложно происходит становление развернутой связной речи, отражающей сюжет последовательно происходящих событий, где есть активный субъект, цель и действие, где подробно описываются обстоятельства произошедшего.

В школьном возрасте у детей с РАС появляется проблема развернутого ответа, дети отвечают кратко или по заданному шаблону, цитируя педагога или текст из учебника. Здесь, также нарушается активная организация и реорганизация вербальной информации.

Б. Хермелин и Н. О'Коннор в своих исследованиях указывали на то, что дети с РАС могут лучше воспроизводить слова, которые представлены в случайном порядке, но им меньше, чем нормотипичным детям помогает представление слов из одной категории или их объединение в значимое предложение. Так, при запоминании какого-либо материла дети с РАС не используют возможность упрощать мнестическую задачу реорганизацией и осмыслением материала, который необходимо запомнить. При всем при этом дети с РАС способны выполнять задания по категоризации на уровне своих сверстников по интеллектуальному развитию независимо от абстрактных форм, слов или изображений. Но при решении конкретной задачи эту возможность не могут применить [1].

Так же стоит отметить, что речь детей с РАС при достаточном пассивном и активном словарном запасе, грамматическая и синтаксическая верно построенная фраза стереотипна и не решает никаких коммуникативных задач. Дети с РАС воспринимают и накапливают вербальную информацию в определенных условиях, где не требуется перестройки усвоения и систематизации.

Список литературы:

1. Богдашина О.Б. Расстройства аутистического спектра: введение в проблему аутизма. – Красноярск: изд. Красняр. Гос. пед. ун-та, 2012. - 248 с.
2. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // 84 Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Аспект Пресс, 2013. – С. 52-62.
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.