РАБОТА С ТЕКСТОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

АННОТАЦИЯ

Актуальность данной темы обусловлена необходимостью формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся, выбора и применения эффективных методов работы с текстом на уроках иностранного языка.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция; работа с текстом; совершенствование навыков чтения; методика работы с текстом.

Образование на сегодняшний день ориентировано на развитие личности учащегося, на развитие умения рассуждать, проводить сравнение и анализ, оценивать полученную информацию, толковать ее с учетом установившихся понятий и представлений, а также уметь аргументировать собственную точку зрения. Коммуникативная компетенция является значимой при обучении иностранному языку, на том основании, что она выступает как комплексная и ориентированная на получение практического результата в овладении языком, на образование, воспитание и развитие личности учащегося.

Коммуникативная компетенция состоит из следующих составляющих:

1) совокупность сведений о структуре изучаемого языка и сформированные, исходя из них навыки владения языковыми средствами общения, а именно: лексико-грамматическими и фонетическими, это образовывает лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

2) знания, умения и навыки, которые позволяют понять и создать иноязычные высказывания соответственно конкретной ситуации общения, коммуникативной задачи и речевому намерению - прагматический компонент коммуникативной компетенции;

3) осуществление речевого и неречевого общения с носителями изучаемого учащимися языка в соответствии с национально-культурными особенностями страны – это является социокультурным компонентом коммуникативной компетенции [1, с. 232].

Д. Хаймс предполагал, что коммуникативная компетенция представляется не просто как знание о языке, но и владение им, предусматривает внутреннее понимание ситуативной уместности языка [5, с. 282-284].  Позднее в 1980-х годах М. Канейл (М.Canale) и М.Свейн, (М. Swain) продолжили труды Д. Хаймса и выдвинули идею о 4 основных видах компетенции, которые в процессе непосредственного взаимодействия со структурой знаний и умений создают коммуникацию:

1) grammatical competence или грамматическая компетенция, в которую входят фонетика, правописание, лексика, синтаксис и семантика;

2) sociolinguistic competence или социолингвистическая компетенция, в которой высказывания соответствуют по смыслу и по форме в конкретной ситуации;

3) discourse competence или дискурсивная компетенция, которая характеризуется способностью формулирования целостных и логичных выражений в устной и письменной речи;

4) strategic competence или стратегическая компетенция, особенность которой состоит в восполнении недостаточности знания языка, социального или речевого опыта в иноязычной среде при помощи особых средств [4, с. 29-31].

Процесс обучения чтения является одним из сложных, поскольку он заключается в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста на иностранном языке. На начальной стадии обучения чтению в первую очередь необходимо говорить об организации и формировании техники чтения учащихся. Перед учителем стоит задача выбора оптимального пути достижения поставленных практических задач. Для начала необходимо определиться, что находится в основе организации и формирования техники чтения. Во-первых, это сопоставление зрительного образа речевой единицы и ее слухоречедвигательный образ. Во-вторых, это сравнение этих образов с их значением.  Речевой единицей может являться как слово, так и синтагма и абзац. Учителю в первую очередь нужно как можно быстрее пройти стадии проговаривания и начать установку на прямое равенство графического образа речевой единицы и ее значения, постепенно увеличивать объем воспринимаемого текста, создать для учащихся определяющие правила соблюдения необходимого темпа, паузации, норм ударений и интонирования.

Главной целью обучения иностранным языка является развитие коммуникативной компетенции учащихся и принятие текста как основную коммуникативную единицу, разумеется, сказывается на практике преподавания английского языка в школе. Что же заставило специалистов обратиться к тексту, как к речевой единице? Именно тот факт, что под текстом понимается своеобразный стандарт реального применения языковых единиц, то есть активное использование их в речи. Если говорить о лексико-грамматическом строе английского языка, то предполагается, что текст становится единственным источником знаний учащихся, в которых отражается то, как разнообразные языковые единицы могут использоваться учеником в его речи. При этом значимым является умение правильно использовать конкретные языковые единицы, на том основании, что отдельно взятый текст в абстракции от лексической его наполненности ̶ ничего не значит. Также это сказывается на адекватном понимании и восприятии текста в дальнейшем. От понимания и восприятия текста зависит достижение учащимися способности использовать изучаемый иностранный язык на практике и в своей деятельности [2, с. 18-21].

На сегодняшний день чтение стало самостоятельным средством общения и освоения информации. Недостаточно простого умения понимать прочитанное, а необходима активная мыслительная деятельность учащегося, которая включает развитие воображения, активное применение имеющегося опыта, умений и знания, развитие его коммуникативной компетенции. Читатель должен активно включаться в процесс чтения, имея возможность проявить свою неповторимую индивидуальность, при помощи которой он может воссоздать смысл и посыл читаемого им текста, интерпретировать текст в соответствие с его личным видением. Для успешного овладения навыка чтения учащиеся должны владеть фонетическими, лексическими и грамматическими навыками, которые помогают им быстрее распознать то или иное слово.

Важным является умение правильного отбора учебных текстов, при этом следует придерживаться ряда требований к тематике и проблематике:

• необходимо, чтобы текст был направлен на развитие необходимых языковых и речевых умений и навыков;
• важным является соответствие возрастным характеристикам, интересам и возможностям обучающихся;
• необходимо, чтобы текст способствовал адекватной социализации учащихся в предпосылках межкультурного общения [3, с. 237 - 240].

Грамотно подобранные тексты различных жанров и содержания создают не только предпосылки для получение полезной и интересной информации, но также служат содержательной и речевой базой для развития аналитических умений. Материал, который предлагается ученику в качестве ознакомления и чтения должен быть тщательно отобран. В него должны быть включены темы, которые будут интересны именно для данной возрастной аудитории, материалы должны быть аутентичными, соответствовать уровню языковых знаний учеников, а также современными и актуальными. Немаловажным является непосредственное активное участие самих учащихся в учебном процессе. Говоря о подборе текста и материала, необходимо упомянуть о сложности текстов. Трудность текста может быть обусловлена не только непосредственной его сложностью, но и уровнем подготовленности читателей. Вследствие чего необходимо помнить, о том, что уровень подготовки у учащихся может быть разным, в том время как для одного ученика текст может показаться очень лёгким и простым, для других – чрезмерно трудным. Сложность текста определяется по следующим признакам: объем незнакомых слов, длина предложений в тексте, трудность грамматических и логических структур и т.д.

Для каждого этапа при обучении чтению можно составить систему заданий. На предтекстовом этапе работы с текстом возможны следующие задания:

• работа с заголовком (по заголовку учащиеся могут определить тематику текста);
• составление ассоциограммы;
• формулирование предложений о тематике текста на основе иллюстраций (если они имеются);
• ознакомление с новой лексикой (ключевые слова по тексту);
• визуальные импульсы (фотографии, иллюстрации);
• работа с карточками;
• упражнения на соответствия (изображение-изображение, изображение-текст, текст-текст) и т.д.

Для текстового этапа могут использоваться следующие задания:

• занесение информации в таблицу (даты, имена, город и т.д.);
• чтение аудиотекста вместе с диктором;
• чтение текста с пропусками и заполнение данных пропусков на основе услышанного;
• работа с ключевыми словами;
• ответы на общие вопросы (что? где? почему? сколько человек? и др.);
• визуальный диктант (движение тела, отслеживание пути, н-р план города, движение по карте и т.д.);
• задание на множественный выбор;
• определить верно/неверно;
• соотнесение информации (при помощи стрелок);
• соотнести подходящий заголовок к каждому из абзацев;
• описание внешности/места, события/отношения кого-либо к чему-либо;
• выбрать антоним/синоним слова из предложенных и т.д.

И наконец, завершающий этап работы над текстом – послетекстовый:

• упражнения на соответствия;
• определить верно/неверно;
• таблица с общими вопросами;
• отметить, какие высказывания встречаются в тексте;
• опровергнуть утверждения или согласиться с ними;
• охарактеризовать … (кого-либо, что-либо);
• сказать, какое из приведенных высказываний наиболее точно передает основную мысль текста и обосновать свой ответ;
• взять за основу ситуацию из текста и написать собственный текст в похожем/другом жанре;
• написать личное письмо одному из персонажей текста или автору.

Во избежание дальнейших трудностей, на начальном этапе обучения чтению важным является правильно, грамотно и понятно объяснить, показать и закрепить учащимися основные правила чтения:

• гласные буквы в английском языке под ударением, в открытом и закрытом слогах;
• чтение букв перед «r»;
• чтение монофтонгов и дифтонгов - [i:], [i], [u], [u:], [e], [ə], [ə:], [ɔ], [ɔ:], [æ], [ʌ], [a:], [ei], [ai], [ɔi], [au], [əu], [iə], [eə], [uə];
• сочетание гласных с другими гласными, которое может передавать новые звуки в отдельно взятых случаях – например сочетание буквы a с другими буквами (ai, ay – [ei], aw, au – [o:] и т.д.)
• некоторые сочетания согласных (ch – chill, archaic; th – thing, this; ph – dolphin, nephew; wh – who, why; dg – budget; gh – cough; kn – knife и др.).

Содержательная часть текста имеет важное значение, поскольку от содержания текста зависит заинтересованность учащихся в данном виде речевой деятельности, а также то, сможет ли это повлечь за собой развитие положительной мотивации, вызвать желание в дальнейшем читать на иностранном языке. Но стоит помнить, что на начальном этапе обучения тексты должны содержать только тот языковой, лексический материал, который был предварительно учащимися усвоен и применяется в устной речи, то есть если учителем на уроке дается определенный текст, то работа с ним должна быть посильна для обучающихся, текст не должен содержать сложных грамматических конструкций и незнакомых лексических единиц.

Для того, чтобы ученик начал читать текст, ему необходимо указать цель чтения. Это может быть поиск определенных грамматических конструкций или лексических единиц по теме, поиск конкретной информации о героях и их действиях и т.д. Каждый текст, который используется учителем на уроках иностранного языка, должен быть хорошо подготовлен и ориентирован на интересы и возрастные особенностей детей. Непосредственно перед чтением текста необходимо замотивировать детей и вызвать интерес к предстоящей работе с текстом, так же нужно ввести незнакомую для детей лексику, сложные понятия, которая может вызвать трудности в процессе чтения, их можно записать на доске и разобрать в классе непосредственно перед началом работы с текстом. С некоторыми темами дети могут столкнуться впервые, поскольку не имеют достаточно опыта и это также может повлечь определенные трудности. В начальной школе дети знакомятся с праздниками, понемногу начинают изучать различные страноведческие характеристики страны изучаемого языка, здесь так же стоит обратить внимание детей на различия и сходства в организации и праздновании праздников в двух странах, на географические обозначения и т.д. При работе с новой информации полезным будет использование принципа наглядности, то есть применение в работе иллюстраций и видеоматериала, что значительно облегчит понимание и усвоение учащимися материала. Если в тексте идет речь об игрушках, семейных традициях или праздниках, можно принести с собой игрушку, элемент костюма, приготовить блюдо и т.д., это сделает процесс чтения интересным для учащихся. Предварительно стоит активизировать знания учащихся по теме для того, чтобы они смогли применить их при чтении текста. Если в тексте идет речь о животных или зоопарке, можно спросить у детей какие животные их любимые, каких животных они знают, какие из них обитают в зоопарке и т.д. Полезным будет акцентировать внимание учащихся на том, что именно им нужно найти в тексте, какая информация является важной, таким образом учащиеся учатся прогнозированию, что дает им определенную цель для чтения. Учащиеся могут поработать с заголовком и предположить, о чем будет текст, что поможет им оттолкнуться от минимально известно информации и приступить к основной работе с текстом. Во время работы с заголовком учитель может провести небольшую работу с учащимися, что в определенной мере облегчит им процесс чтения. Если в заголовке речь идет о погоде, то учитель может спросить детей о погоде в городе или области, в которой они живут, какая погода за окном в данный момент.

На сегодняшний день заметен спад интереса учащихся к чтению и поэтому учителя стремятся подобрать такие задания, которые бы замотивировали учащихся и вовлеки в процесс активной работы с текстом. Текст является основным источником получения информации, работая с текстом, учащиеся так же пополняют свой словарь различными лексическими единицами, расширяют свой кругозор, учатся выражать свое мнение по тому или иному вопросу, развивают свою коммуникативную компетенцию. В своей практике мной применяется различный комплекс упражнений для достижения цели. Популярным заданием у учителей на дотекстовом этапе является работа с заголовком. Учащиеся по заголовку могут сформулировать тематику текста. В попытке заинтересовать учащихся и сделать работу интересной, учителя в своей работе могут использовать ассоциограмму.  Как следствие вовлекается каждый учащийся, чьи интересы и идеи учитываются при работе. В центре ассоциограммы располагается ключевое слово по теме. Если на уроке разбирается тема «Food», учащиеся могут использовать такие слова как kitchen, fruits, vegetables, drinks и т.д. В ассоциограмму могут вписываться не только слова, но и целые словосочетания и предложения, учащиеся могут не соглашаться и вычеркивать то, что считают лишним. Информация, представленная в виде овалов, кругов, цветочков и т.д., в которые заносится главная и второстепенная информация, лучше запоминается и прочнее сохраняется в памяти ребенка, чем, если бы учащийся начал с простого чтения текста с последующим составлением плана.

Как уже упоминалось выше, существует три этапа работы с текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Для каждого этапа предполагается своя система заданий. Мы рассмотрим пример возможных вариантов заданий для начального этапа при работе с текстом по теме «What county are they from?». Учащиеся видят перед собой карту и заголовок к тексту. По заголовку учащиеся могут попытаться определить тему текста. Также учащиеся могут посмотреть на картинку, на которой изображена карта мира с детьми и также предположить с каким текстом им придется работать. Можно предложить учащимся ответить на вопросы до прочтения текста, ознакомившись с незнакомой для них лексикой, например, с названиями стран, которые можно вынести на экран и разобрать вместе с детьми, названия стран предполагается записать в словарь:

-What do you see on this picture?

-How many countries do you know?

Можно приступить к работе с текстом. Для ознакомления учащимся предлагаются небольшие письма детей из разных стран, но название страны в тексте отсутствует, учащимся необходимо предположить из какой страны ребенок. Ему нужно будет обратить внимание на указанные детьми хобби, интересы или какие-либо другие специфические характеристики. Здесь учащиеся используют просмотровое чтение, поскольку им необходимо найти в тексте конкретную информацию, без дословного перевода каждого слова.

Еще одним заданием может служить выбор верного/неверного утверждения, например:

-Kiko is from Russia;

-She likes watching anime;

А также учащиеся в паре могут составить небольшой диалог, выражения для диалога могут даваться учащимся в качестве образца:

-What’s your name? How old are you?

-What do you like to do?

-I’m…

-I like…

Послетекстовый этап предполагает проверку понимания и контроль степени усвоения информация. Одним из заданий может быть краткое изложение, пересказ текста. Учащимся может быть предложено описать или нарисовать ребенка, так как они его представляют, а также изобразить его страну и хобби. На дом ребенку можно задать написать небольшое сообщение по образцу о себе, о стране, в которой он живет, о его интересах и любимой погоде.

На начальном этапе активно используются игровые методы обучения. При помощи игр создается естественная коммуникативная среда, которая способствует развитию активности, интереса и инициативности детей, а элемент соревнования, к тому же, способствует развитию внимательности и памяти учащихся, это положительно сказывается также на процессе усвоения лексического материала. Лексические игры способствуют активизации речемыслительной деятельности учащихся, развивают речевую догадку, тренируют умение учащихся использовать определенную лексику в той или иной ситуации, а также знакомят с новыми словами и сочетаниями. Важно использовать различные формы работы: групповую, парную и фронтальную для того, чтобы каждый учащийся активно включался в процесс игры. Осуществляя работу в парах, учащиеся равномерно разделяют роли между собой: один учащийся выполняет задание, другой контролирует его и помогает, затем они могут меняться и таким образом происходит развитие коммуникативной компетенции, учащиеся общаются между собой, повышается их активность, происходит взаимопомощь. Но важно правильно объединять учащихся в пары и группы, у каждого ученика должны быть равные права, учащиеся не должны просто сидеть и ждать пока другие ученики выполнят все задания сами, учащиеся должны быть готовы помогать друг другу и согласовывать свои действия между собой. При создании игровой ситуации учителем активно могут использоваться иллюстрации, видеоматериалы, тексты художественных произведений и т.д. Игры могут применяться как на этапе введения новой лексики, так и на заключительном этапе работы с лексическим материалом по теме.

Для повторения графического образа слов, в начале учебного занятия может применяться игра «Вставь букву». Мною часто использовалась данная игра, как на начальном, так и на среднем этапе обучения. Учитель заранее на доске пишет слова, которые могли быть изучены на прошлом занятии и пропускает там одну или несколько букв. Задачей учащихся является активизировать имеющиеся знания и вставить пропущенные буквы. Дети на начальном этапе очень любят подобные игры, когда учитель вызывает учащегося к доске, и он может применить имеющиеся знания, посоревноваться с учащимися в количестве и качестве выученных лексических единиц.

Игра «Диссонанс» может выполняться как индивидуально, так и в паре. Цель учащихся найти такое слово среди остальных, которое не соответствует другому по звучанию, написанию или значению.

Найдите слово, которое не соответствует другим по звучанию.

[eɪ] rain, say, main, join, play

[ɔɪ] joy, noise, child, toy, enjoy

Найдите слова, которые на письме не передаются буквосочетаниями ild [aɪld], ind [aɪnd].

blind, kind, high, wild, find, light

Интересными для учащихся так же могут быть задания «Прочитай и раскрась/нарисуй».

Как следствие всего вышесказанного, мы можем сделать следующий вывод, что при обучении чтению учащихся на начальном этапе происходит раннее приобщение младших школьников к процессу чтения, к неизвестному и новому для них языковому материалу. Происходит формирование коммуникативной компетенции и готовности учащихся вступать в общение с другими людьми на иностранном языке, готовности отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее. Это во многом способствует заинтересованности и развитию положительного настроя и отношения детей к иностранному языку, развивает их мотивацию. Тексты на английском языке знакомят учащихся с культурой, музыкой, бытом и жизнью их зарубежных сверстников.

На начальном этапе обучения учащиеся учатся правильному произнесению и различению букв и звуков, слов, словосочетаний на слух, учатся английской интонации и узнают об основных типах предложения и как они строятся, знакомятся с основными грамматическими категориями, изучают лексику, учатся читать и слушать. Учащиеся учатся читать вслух и про себя, пытаются использовать полученные знания на практике, например, в составлении диалогов или рассказов по образцу. И от того насколько интересно и увлекательно учителем проводятся учебные занятия, во многом зависит успех и результативность учащихся. Также это влияет во многом на желание детей изучать иностранный язык и пользоваться им. Мы пришли к выводу, что на начальном этапе игра и наглядность имеют важную роль, поэтому учителю необходимо использовать различные приемы в своей практике, чтобы это могло способствовать лучшему усвоению учащимися материала. В результате исследования был предложен комплекс упражнений и приемов, которые способствуют развитию коммуникативной компетенции, а также учат учащихся работать с текстом, лексическим и грамматическим материалом.

Список литературы:

1. Василова Н.В. Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка в школе // Молодой ученый. − 2019. − №43. – С. 231-234
2. Барышников Н.В. Лингводидактические проблемы формирования иноязычных компетенций: коллективная монография по материалам Международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения — XIX». − Пятигорск, 2017. − С. 16-22
3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 336 с.
4. Canale M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, 1980. – 41 p.
5. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. − p. 270-295