ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

PSYCHOPHYSIOLOGICAL FEATURES OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Nadezhda Peskova

teacher of algebra, geometry, State budgetary educational institution of the city of Moscow "School No. 1454 "Timiryazevskaya",

Russia, Moscow

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассмотрены психофизиологические особенности обучающихся с особыми образовательными потребностями. Также в статье классифицирована и проведено дефиниции между понятиями инвалид и "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья". Рассмотрены особенности психофизиологического развития при детских церебральных параличах, их влияние на формирование познавательной деятельности. Также в данной статье были рассмотрены особенности влияния детского церебрального паралича на личность обучающихся.

ABSTRACT

This article discusses the psychophysiological features of students with special educational needs. The article also classifies and defines between the concepts of a disabled person and "a student with disabilities".  The features of psychophysiological development in children with cerebral palsy, their influence on the formation of cognitive activity are considered. Also in this article, the features of the influence of cerebral palsy on the personality of students were considered.

Ключевые слова: познавательная деятельность, детский церебральный паралич, особенности познавательной деятельности, познавательная деятельность, организация познавательной деятельности, ОВЗ, инклюзия.

Keywords: cognitive activity, cerebral palsy, features of cognitive activity, cognitive activity, organization of cognitive activity, disabilities, inclusion.

Под обучающимися с особыми образовательными потребностями принято понимать 2 категории детей – дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды. Необходимо для начала проанализировать различия данных понятий, так как для многих они тождественны несмотря на существенную разницу.

Если мы говорим о правовом статусе инвалида, то он определяется Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Статья 1 гласит, что инвалидом является лицо, «которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [1]. На основании действующего законодательства признание лица инвалидом возможно только на основании решения медико-социальной экспертизы. Причем стоит отметить, что медико-социальная экспертиза при вынесении решения имеет возможность опираться только на «клинико-функциональные, социально-бытовые, профессионально-трудовые, психологические данные» [1]. Также государством выработаны специальные критерии и их классификация, которые допустимо использовать медико-социальным экспертам [2].

Таким образом, мы понимаем, что категория инвалидности находится исключительно в медико-правовой области.

Теперь стоит сказать о статусе ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Ст. 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ гласит, что «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [3]. Исходя из этого мы понимаем, что создание особых образовательных условий возможно и для обучающихся без медико-правового статуса инвалида. Это достаточно логично, так как не все недостатки могут быть квалифицированы как ограничение жизнедеятельности. Например, задержки психического развития разных видов могут быть не признаны достаточными основаниями для признания ребенка инвалидом, однако для качественного освоения образовательных программ ребенку требуется помощь коррекционных педагогов (дефектолог, логопед). В таком случае данная норма обеспечивает законные интересы обучающегося и его представителей.

Таким образом, мы видим, что понятия «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» и «ребенок-инвалид» различны по своему содержанию. Если инвалидность является сугубо медицинской категорией, то статус «ограниченных возможностей» находится исключительно в психолого-педагогической области. И если говорить о кардинальных различиях, то они заключаются в следующем: получение статуса ребенка с ограниченными возможностями здоровья, равно как адаптированной программы образования, возможно исключительно при согласовании с психолого-медико-педагогической комиссией. Следовательно, для реализации права на образование для ребенка с особыми образовательными потребностями необходимо обращение его законных представителей в вышеуказанный орган.

Далее рассмотрим специфику нашей темы – нарушения опорно-двигательного аппарата (далее - НОДА).

Говоря о психофизиологических особенностях детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, отметим, что эта группа обучающихся отличается по разнородности отклонений.

По мнению И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, выделяются 3 вида НОДА [6]: заболевания нервной системы, врожденная патология опорно-двигательного аппарата, приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата.

Стоит отметить, что выделяют разные категории детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: нормотипичные дети, передвигающиеся с помощью ортопедической коррекции (бондаж, трость, корсет); иммобилизованные дети, имеющие задержки психического развития разного рода, но с сохранным типом речи (такого рода обучающиеся могут быть интегрированы в массовую школу при наличии коррекционной службы – педагог-психолог, логопед, дефектолог, нейропсихолог); дети с дизартрией или ОНР, осложненными задержкой психического развития (такого рода обучающиеся могут быть интегрированы в массовую школу при наличии АООП); Также могут быть представлены дети с множественными нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха и зрения, и дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сопряженного с умственной отсталостью. Однако подобные группы обучающихся нуждаются в помощи коррекционных педагогов и обучении в специализированных типов школ, поэтому в данной работе мы не будем уделять внимание данному вопросу.

Говоря о нарушениях опорно-двигательного аппарата, медики выделяют две этиологии такого рода нарушений – неврологическое и ортопедическое происхождение. Неврологическая этиология нарушений обусловлена поражением центральной нервной системы.

В своей работе мы будем говорить только о детском церебральном параличе, так как спектр всех заболеваний достаточно широк и в рамках одной работы его не представляется возможным осветить. Также детский церебральный паралич - наиболее часто встречающееся заболевание при преподавании в школе – «почти 90 % от общего количества детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом» [5]. Причем более чем в половине случаев, инвалидность по неврологическому профилю связана с периодом вынашивания плода, и почти в 30 процентах случаев инвалидность связана с таким диагнозом, как детский церебральный паралич [6].

Как правило, типичным примером при неврологическом характере нарушения является детский церебральный паралич.

Детский церебральный паралич — это группа клинических синдромов, возникающих в результате повреждения головного мозга на разных этапах формирования плода. Для нарушений такого рода характерны следующие синдромы: нарушение тонуса мышц, низкий темп графо-моторной деятельности, речевые нарушения разного рода, задержки психического развития. Если же говорить о психолого-педагогических проблемах, то учащиеся с такого типами нарушения испытывают трудности с решением проблемных задач, затрачивает время более нормативного для решения задач воспроизводящего уровня, не приводят примеры, соответствующие его зоне актуального и ближайшего развития.

Следовательно, обозначая данное заболевание как «детский церебральный паралич» мы говорим о нарушения двигательных функций, приобретенных в перинатальном периоде и объясняющихся повреждением головного мозга.

Иллюстрируя двигательные особенности при диагнозе такого рода, приходится констатировать следующее: тикозные гиперкинезы – «неожиданные, быстрые, стереотипные, повторяющиеся, не ритмизированные, кратковременные, нецелесообразные движения или вокализация» [7], низкая степень координации собственных движений, нарушение ориентирования в пространстве, нарушения моторной функции рук.

При церебральном параличе почти всегда присутствуют личностные расстройства, которые оказывают влияние на познавательную деятельность. В качестве главной мотивации своей деятельности учащиеся выбирают не причинноследственность, а сиюминутную мотивацию (опора на сверстников, личное желание, подражание авторитету). дети такого типа эгоцентричны и часто не способны подчиняться императивным требованиям коллектива ввиду этого часто оторваны от сверстников. Дети с церебральным параличом часто астеничны, что выражается в расторможенности и возбудимости, неумение соотносить свои эмоциональные реакции с ситуацией. Также психолого-педагогическая литература гласит, что для детей с ДЦП характерен «псевдоаутистический тип развития личности», из-за невозможности общения со сверстниками в связи с тяжелыми двигательными нарушениями ребенок часто закрывается в себе.

Однако стоит отметить, что нельзя сказать, что детский церебральный коррелирует с интеллектуальными расстройствами. Потенциально ребенок с ДЦП имеет шансы развить высшие формы мышления и полностью инкорпорироваться в социальную жизнь. История знает такие примеры – Кристофер Нолан, Кристи Браун, Ар-Джей Митт. Однако двигательные и психические нарушения, безусловно, приводят к необходимости медико-санаторной помощи, которая как правило ведет к депривации образования. Депривация образования неминуемо ведет к низкому запасу знаний и невозможности быстро менять типы деятельности и концентрировать внимание.

При рассмотрении нарушений личностного характера обычно опираются на методологию Л. С. Выготского [8], на аномальное развитие личности влияет общество и окружающая среда, сам дефект не делает ребенка патологичным, однако деформирует личность и в конечном итоге приводит к патологиям. Патологии личности при церебральном параличе обычно выражаются в забывчивости, завышенной оценке себя и своих поступков, повышенном доверии и наивности представлений о мире. Как подчеркивает Э.С. Калижнюк, личность при церебральном параличе развивается в 4 ключах: астеноневротический, психоастенический, неустойчивый и возбудимый типы личности [9]. Поражение ЦНС приводит к формированию неадекватной самооценки, что в последующем играет негативную роль при оценивании учебных достижений, учащийся не умеет и не может критично воспринимать неудачи.

Двигательные расстройства депривируют ребенка из коллектива, в связи с чем у ребенка не формируется опыт взаимодействия со сверстниками и нормы возрастного поведения, а также социальных ролей. Как правило, ребенок воспитывается в семье гиперопекающего типа, в связи с чем формируются неправильное отношение к обществу, инфантильность, неумение подчиняться императивным инструкциям и соблюдать субординацию.

В случае задержек психического развития и интеллектуальных нарушений личность такого ребенка характеризуется нелюбознательностью, низким кругозором, отсутствием критичности к информации, безразличностью, таким образом при организации познавательной деятельности необходимо обратить внимание не только на возможности ребенка, но и учесть его характер, темперамент, интересы.

Далее более подробно рассмотрим варианты личностного развития при церебральном параличе.

• Психический инфантилизм.

Наиболее популярный тип личности у детей с церебральным параличом – психический инфант. По мнению Е. М. Мастюковой [10], патологические сдвиги в личности происходят по причине позднего формирования лобных долей. С точки зрения психологии причиной развития инфантильного типа личности является неверный воспитательный подход, пренебрежение образованием и ограничение круга общения. Сам же инфантилизм характеризуется несоответствием возраста и возрастного поведения, повышенной внушаемостью, игровая деятельность как правило монотонна и не предусматривает включение в нее новых компонентов, сам же ребенок как правило расторможен. Достаточно часто при таком развитии личности присутствует повышенная сексуализация, которая выражается в нездоровом интересе к половому акту (имитация орального секса, мастурбация).

• Невропатический вариант психического инфантилизма

Трудность адаптации к новым условиям, отсутствие признания у сверстников приводит к агормоничному развитию личностных качеств. Ребенок начинает закрываться в себе, отказывается от диалоговых форм организации познавательной деятельности. В таком случае окружающая среда становится враждебной, поэтому защитные механизмы психики начинают реагировать, усугубляя патологическое развитие личности. При невропатическом варианте психического инфантилизма наиболее характерным является пассивный протест – рвоты, энуреза (недержания мочи), энкопреза (недержания кала). Наиболее частым проявлением пассивного протеста учащихся является отказ от выполнения требований.

• органический инфантилизм

Органический инфантилизм обусловлен связью эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной деятельности, которая выражется в инертности, низком уровне навыков обобщения. Органический инфантилизм чаще присутствует при атонической форме ДЦП, в связи с поражением лобных долей и мозжечка.

Подытоживая личностные нарушения при церебральном параличе, мы видим, что формирование личности при церебральном параличе связано как с органическими, так и с социальными факторами. Двигательные особенности детерминируют определяют в том числе и личностные особенности. Исходя из вышесказанного, можно точно сказать, что у детей с церебральными параличами низкий уровень личностной готовности к обучению.

Отметив личностные нарушения при церебральном параличе, стоит сказать о об особенностях функции общения у детей с церебральным параличом. Этот вопрос является особенно важным для рассмотрения в связи с тем, что организация познавательной деятельности невозможна без общения в принципе, как и любой деятельности вообще. Под общением мы предлагаем понимать «процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности» [11]. Так, например, у учащихся с церебральным параличом не могут адекватно выражать свое эмоциональное состояние [12]. Причины нарушения общений у детей с церебральным параличом выделяются разные: нарушение опорно-двигательной системы, органические поражения, длительное санаторно-медицинское лечение, социальные причины [13]. Нарушение общения ведет к нарушению социальных контактов у такого ребенка, в связи с чем затруднена познавательная деятельность.

Подробно рассмотрев каждую форму детского церебрального паралича, предлагаем подвести итоги особенностям психического развития детей с церебральным параличом. Это особенно важно в рамках данной работы, так как понимая психические особенности педагог имеет возможность правильно спланировать образовательный маршрут и сформировать познавательную деятельность ребенка. По утверждению И. Ю. Левченко [14], психические процессы детей с церебральным параличом отстают от нормы, поэтому почти всегда заметны различные нарушения, в особенности познавательной деятельности.

Так как детский церебральный паралич является неврологическим заболеванием, то у такого рода детей повышены астеничные проявления (утомляемость, истощение, низкая концентрация), это совершенно верно подчеркивает в своей работе Е. М. Мастюкова [15]. Зарубежные исследователи часто предполагают, что нарушение познавательных процессов у детей с церебральным параличом связано с низкой мелко моторной функцией [16] . Однако эта точка зрения по большей части находится на уровне гипотезы, тогда как связь двигательных патологий и сенсорных функций выделяется в качестве основной причины недоразвитости познавательной деятельности. К. А. Семенова в своей работе пишет: «Выраженная двигательная патология ... в сочетании с сенсорной недостаточностью может быть одной из причин недоразвития познавательной деятельности».

А. Валлон [16] сформулировал теорию, согласно которой при помощи движения формируются познавательные процессы, с помощью которых человек может воспринимать окружающую действительность. К познавательным процессам относят «зрительный, слуховой и двигательно-кинестетический анализаторы» [17]. При развитии таких процессов соединяются зрительные и кинестетические поля, зрительно-моторные связи совершенствуются. Такие процессы играют огромное значение для формирования познавательной деятельности. У детей с церебральным параличом в отличие от нормотипичных «двигательная недостаточность препятствует не только развитию кинестетического и зрительного восприятия, но еще в большей степени мешает формированию интерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных» . Исходя из этого можно сделать вывод о том, что у детей с церебральным параличом нивелированы двигательные и мышечно-суставные функции вследствие чего заметно снижается темп познавательной деятельности и объем усваиваемой информации.

И. Ю. Левченко отмечает, что у детей с церебральным параличом не сформированы высшие корковые функции головного мозга, в связи с чем наблюдается нарушение познавательной деятельности. Исходя из этого нужно понимать, что ограниченность познавательных возможностей обучающихся с церебральным параличом обусловлена физико-биологическими особенностями строения и развития головного мозга.

Мы неоднократно упомянули о неправильных темпах развития познавательной активности и ее корреляции с физико-биологическими особенностями строения и развития, однако до сих пор остается дискуссионным вопрос о сохранности интеллекта, является ли он сохранным?

Так, например, еще английский хирург– W.Little связывал обязательное наличие умственной отсталости разной степени у детей с церебральным параличом, ярче всего это описано в его работе «A Treatise On Deformities - Exhibiting A Concise View Of The Nature And Treatment Of The Principal Distortions And Contractions Of Limbs, Joints, And Spine» [18].

Выводы W. Little позже будут поставлены под сомнение советской наукой, однако полностью отрицать его неправоту нельзя, он пришел к таким выводам ввиду неразвитости науки на момент XIX века. Нельзя не вспомнить точку зрения советского эндокринолога М. Я. Брейтмана, в своей диссертации он, верно, указал, что психические функции у наблюдаемых им детей не являются полноценными [19], следовательно еще в начале XX века стало ясно о наличии разного рода психических задержек у детей с церебральным параличом. Однако в данный момент в науке наиболее признанными являются мнения К.А.Семеновой. Ее монография [20] доказывает, что большинство детей с церебральным параличом имеют сохранные интеллектуальные функции, но отмечаются всякого рода задержки и особенности.

Таким образом, мы можем констатировать тот факт, что достаточно часто у школьников с НОДА возникает задержка психического развития, этот факт достаточно очевиден исходя из того, что ребенок отделен от круга общения со сверстниками, из-за особенностей физиологического развития не усваивает возрастные образовательные нормы.

Однако как педагогу выявить задержку психического развития? Для этого можно обратиться к точке зрения Г. В. Фадиной. Она говорит, что факт неспособности сосредоточиться на выполнении учебной задачи говорит о наличии задержки психического развития [21]. Это утверждение достаточно спорно, поскольку невозможность сосредоточиться на выполнении учебной задачи может являться следствием низкой учебной мотивации, неправильной постановкой самой учебной задачи и другими факторами. Однако, ввиду неимения другого спектра мнений мы разделим точку зрения Г. В. Фадиной.

Невозможность справиться с учебной задачей является самым ярким примером особенностей познавательной деятельности обучающихся с НОДА. Данная особенность приводит к снижению учебной мотивации [22], выпадению подростка из коллектива и социальной дезадаптации.

Мы неслучайно подняли вопрос учебной мотивации, ее снижение нивелирует познавательный интерес, о чем в своей диссертации писала И. А. Нидерман [23]. В связи с низким уровнем когнитивных способностей (абстрагирование, моделирование, применение классификаций, формулирование гипотез и выводов, исследовательская деятельность), учащиеся с трудом осваивают школьную программу без помощи педагога. Более того ситуация усугубляется тем, что при задержках психического развития слабо сформирована произвольная сфера.

Под произвольностью в данном случае следует понимать умение подчиняться императивным командам (работать на основании примера, выполнять инструкции педагога, сосредотачиваться на одном типе деятельности). Как отмечал Л. С. Выготский [24], она формируется в дошкольном возрасте в связи с появлением высших психических функций и развитием знакового мышления.

В заключении следует подробно обобщить особенности познавательной деятельности. Так, например, О. В. Защиринская отмечает, что у детей такого рода наблюдается рассеянность внимания, время работы ограничено 5–10 минутами [25], следовательно при работе необходимо адаптировать формы организации познавательной деятельности, чтобы достигать освоения образовательных программ, причем исследователь отмечает, что время концентрации внимания у детей разнится от начала до урока до осуществления деятельности разного характера (просмотр видеофрагмента, чтение текста и др.). При организации познавательной деятельности следует исключить действие посторонних дистрессов.

Т. В. Егорова говорит, что одной из особенностей познавательной деятельности является несформированность зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Мышление имеет низкие возможности для синтеза, анализа и обобщения информации [26].

Е. В. Соколова также подтверждает выводы Егоровой Т. В., она пишет о том, что у школьников заметна задержка в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями), что затрудняет применение исторической терминологии, ближе к нормотипичному уровню находится наглядно мышление, что открывает для педагога возможность использование наглядных методов при объяснении материала.

Также отметим, что у таких детей наблюдаются дислексия и дисграфия. Эти дети не различают смысла отдельных слов, имеют бедный словарный запас. Такая картина свидетельствует о наличии общего недоразвития речи [26].

Исходя из вышеизложенного можно выделить следующие особенности познавательной деятельности у школьников при задержке психического развития: низкий уровень мотивированности к обучению, неравномерное формирование процессов познавательной деятельности: запоминание, анализ, синтез, обобщение информации, пространственно-временные представления. Педагогу необходимо проводить системную коррекционную работу с привлечением службы поддержки, в виде дефектолога и логопеда. адаптировать уровень заданий под образовательные возможности обучающегося. Использование этих мер будет способствовать эффективному формированию познавательной деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, подытоживая содержание мы констатируем следующее:

• Необходимо учитывать психофизические особенности личности ребенка при планировании и формировании познавательной деятельности;
• Для учета особенностей и образовательных потребности необходимо привлечение педагога психолога, учителя-дефектолога и учителя-логопеда;
• Двигательные и психические нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют формирование познавательной деятельности.

Список литературы:

1. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 № 181-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс]/КонсультантПлюс. – 1997-2022. – Электрон. Дан. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559 (дата обращения: 17.05.2022).
2. Приказ Минтруда России от 27.08.2019 № 585н (ред. от 06.10.2021) «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.11.2019 № 56528) [Электронный ресурс]/КонсультантПлюс. – 1997-2022. – Электрон. Дан. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_337846/ (дата обращения: 17.05.2022).
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс]/КонсультантПлюс. – 1997-2022. – Электрон. Дан. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 17.05.2022).
4. Левченко, И.Ю., Приходько, О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
5. Абкович, А.Я. К вопросу об особых образовательных потребностях младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата / А. Я. Абкович // Специальное образование. – 2016. – № 3 (43). – С. 5-12.
6. Немкова, С.А., Заваденко, Н.Н., Намазова-Баранова, Л.С. и др. Диагностика и коррекция когнитивных расстройств у детей с церебральным параличом: учебно-методическое пособие / С.А. Немкова, Н.Н. Заваденко, Л.С. Намазова-Баранова. – М.: «Триада-Х», 2011. – 32 с.
7. Азимова, Н.М. Тикозные гиперкинезы у детей, и их коморбидность / Н.М. Азимова, К.Т. Ачилова // Вестник Казахского национального медицинского университета. – 2016. – № 2. – С. 187-190.
8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / [Под ред. и со вступ. статьей, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия]. – М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. – 519 с.
9. Мастюкова, Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова // Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушений опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. – М: Педагогика, 1985. – С. 76-89.
10. Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие: для студентов пед. спец. вузов / В.С. Кукушкин. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М., Ростов н/Д: Издат. центр МарТ, 2005. – 255 с.
11. Данилов, Л.А. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: методические рекомендации для учителей и родителей / Л.А. Данилов, К. Стока, Г.Н. Казицына; ред. И.А. Смирнова; рук. работы Л.М. Шипицына; Министерство высшего и среднего специального образования, Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, Президентская программа «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»). – СПб: [б. и.], 1997. – 47 с.
12. Каппёлле, Б., Фарричелли, М., Соре, В. Лица с физическими аномалиями // Основы ортопедагогики / Под ред. Э. Брукарт — Lonven, Yarant, 1999. – С. 101-174.
13. Левченко, И.Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте / И.Ю. Левченко // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. – 1991. – №. 5. – С. 22-24.
14. Мастюкова, Е.М. Речевые нарушения. Психические нарушения / Е.М. Мастюкова // Детские церебральные параличи. – Киев: Здоровья, 1988. – С. 99-121.
15. Bebko, J.M. et al. The importance of motor activity in sensorimotor development: A perspective from children with physical handicaps / J.M. Bebko // Human Development. – 1992. – Vol. 35. – No. 4. – P. 226-240.
16. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – М.: Просвещение, 1967. – 125 с.
17. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. Монография / О.Г. Приходько. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 208 с.
18. Littlew, W. Atreatise on Deformities /W. Littlew. – London: John Wilson, 16, 1853. – 80 p.
19. Брейтман, М.Я. О клинической картине детского головного мозгового паралича / М.Я. Брейтман. – СПб: тип. В.С. Эттингера, 1902. – 180 с.
20. Семёнова, К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / К.А. Семёнова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 328 с.
21. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для студентов пед. фак. / Г. В. Фадина; Балаш. фил. Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. – Балашов: Николаев, 2004. – 68 с.
22. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова. – Биробиджан, 1996. – 178 с.
23. Нидерман И.А. Формирование познавательного интереса учащихся при изучении внешней политики России XIX века (8 класс): автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02 / И.А. Нидерман; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. – М, 2007. – 16 с.
24. Катульская, Е.В. Особенности произвольной сферы детей седьмого года жизни / Е.В. Катульская, О.Ю. Зайцева // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). – М.: Буки-Веди, 2016. – С. 106-109.
25. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития / О.В. Защиринская. – СПб: Речь, 2007. – 168 с.
26. Егорова, Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.