ИНСТРУМЕНТЫ, АКТИВИЗИРУЮЩИЕ ВОВЛЕЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ НА ЛЕКЦИОННОМ ЗАНЯТИИ В ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

Лекции являются важной частью учебного процесса студента университета и эффективным средством преподавания. Однако является ли присутствие на лекциях эффективным способом обучения студентов? На этот вопрос нет простого ответа, и он горячо обсуждается на всех континентах в течение значительного периода времени. Можно перефразировать вопрос: как вовлечь студентов активно участвовать в лекции? Как организовать лекцию, чтобы способствовать обучению студентов?

Продолжительность лекционного занятия создает серьезную проблему для концентрации и поддержания внимания студенческой аудитории, поэтому особенно полезно дополнять и переключать источники учебной информации во время лекции.

Короткие видеоролики и визуализации, которые хорошо распределены во время лекционного занятия, помогают удерживать внимание студента. В то же время их можно использовать для сжатия сложного контента, представления его в практической манере и быстрого перехода к сути. Интерактивные визуализации, такие как симуляции, позволяют зафиксировать ситуацию в контексте модели или тематического исследования, в основном в упрощенной форме.

Причинно-следственные связи могут быть испытаны студентами посредством их непосредственного участия, без необходимости проведения экспериментов на месте. «Студенты могут изменять определенные параметры в модели, а затем следить за тем, как переменные, зависящие от параметров, будут реагировать в моделируемой системе или в действительности» [4, с. 38].

Моделирование может обогатить лекционное занятие, если специально попросить студентов изменить параметры, которые затем реализуются непосредственно лектором.

На небольших мероприятиях есть дополнительные возможности, например когда студенты принимают решения по моделированию на своих ноутбуках за короткие этапы и ищут подходы для интерпретации результатов. Это позволяет развить не только профессиональные компетенции, но и способствует обогащению социальных навыков.

Видео, визуализации и симуляции также можно использовать для самостоятельного изучения студентами. Впоследствии результаты можно будет актуализировать на практических или семинарских занятиях.

Видео можно особенно продуктивно использовать на личных встречах в сочетании с активными методами обучения. Видеопоследовательности показаны в лекции или упражнении в лекционном зале, которые иллюстрируют контекст приложения, поддерживают изменение точки зрения на текущий учебный контент или создают дополнительную проблему. После этого студенты обсуждают вопрос в рамках взаимного обучения (в коротком обмене друг с другом). Лектор может собрать ответы и использовать их в ходе лекции [4].

Обратная связь о состоянии и путях обучения имеет центральное значение для целостного педагогического процесса.

Обратная связь о том, правильно ли студенты усвоили и поняли материал, мотивирует их продолжать обучение и предотвращает разочарование. На экзаменах преподаватели и студенты обычно слишком поздно узнают о ходе обучения. Содержание, которое не было понято, в краткосрочной перспективе не может быть переосмыслено, поскольку изучение учебного курса завершено. Поэтому важно давать студентам обратную связь на протяжении всего цикла курса и поощрять постоянный самоконтроль; таким образом студенты вовремя узнают, если они что-то не поняли. Также легче вносить коррективы в процессе обучения, когда процесс запоминания еще продолжается и учебный материал еще не полностью закреплен.

Обратная связь может принимать форму самоконтроля, а также внешней обратной связи. Различают такие формы обратной связи, как образовательная и резюмирующая. Образовательная обратная связь служит для определения состояния обучения и прогресса в обучении. Резюмирующая обратная связь имеет функцию проверки результатов обучения и используется в конце учебного раздела, например, в форме экзаменов [1].

B. Jacobs предлагает следующую классификацию типов обратной связи [2]:

– знание результата: обучающиеся получают обратную связь о том, был ли их ответ правильным или неправильным. Правильный ответ остается неизвестным, если ответ неправильный;

– знание правильного ответа: обучающемуся сообщают правильное решение после того, как он дал свой ответ;

– поиск правильного ответа (обратная связь при многократной попытке): обучающиеся получают обратную связь о результате так часто, как только они находят правильный ответ;

– развернутая обратная связь (объясняющая обратная связь, подробная обратная связь, информативная обратная связь): обучающимся дается объяснение, почему правильный ответ является правильным или возможные неправильные ответы являются ошибочными. Другими словами, предлагаются дополнительные подсказки и информация, которые ведут к более глубокому пониманию правильного решения.

На основании эмпирических исследований было установлено, что оперативная обратная связь после выполнения серьезного задания является эффективной, поскольку она приводит к исправлению неправильных решений, а также к лучшей стабилизации правильных ответов. Правильный ответ должен быть доведен до сведения обучающегося; желательно, чтобы обучающийся мог видеть правильное решение. Если это не приводит к пониманию решения, следует подробная обратная связь, например, с помощью:

– одноминутного доклада (индивидуально или в группах): обучающиеся записывают наиболее важный момент или понимание в конце раздела. Затем преподаватель может попросить их представить это на общем занятии группы. Последующие вопросы позволяют проверить, правильно ли студенты поняли аспект;

– оценки в классе с помощью интерактивных систем голосования. Активизирующий метод-инструктаж со сверстниками был разработан Эриком Мазуром, профессором физики в Гарвардском университете. На своих лекциях по физике он обнаружил, что в режиме взаимного обучения студенты активно работают с лекционным материалом, а не пассивно воспринимают учебную информацию из уст лектора.

Этот метод получения обратной связи позволяет преподавателям и студентам взаимодействовать даже на больших потоках учебных курсов. Используя кликер, преподаватель может добиться: концентрации внимания со стороны студентов, что способствует улучшению результативности обучения; осмысленного, а не механического восприятия содержания учебного материала; взаимодействия и сотрудничества между студентами на занятии [3].

Метод работает следующим образом: преподаватель задает студентам вопрос с несколькими вариантами ответов через компьютерный проектор. Это может быть вопрос «верно/неверно», вопрос с одним или несколькими вариантами ответа. Через небольшой промежуток времени (в зависимости от сложности вопроса) студенты голосуют.

Каждый студент отправляет ответ на вопрос с помощью портативного передатчика («кликера»), который передает радиочастотный сигнал на приемник, подключенный к компьютеру преподавателя.

Программное обеспечение на компьютере преподавателя собирает ответы студентов и создает гистограмму, показывающую, сколько студентов выбрали каждый из вариантов ответа.

В зависимости от результата голосования преподаватель может действовать следующим образом:

– правильно ответили менее 30% студентов: повторяет ввод, адаптируя содержание с учетом ответов, например, в отношении недопонимания. Затем первоначальный вопрос снова отправляется на голосование;

– правильные ответы дали от 30 до 70%: преподаватель просит студентов убедить друг друга в правильном ответе в течение нескольких минут в группах по 2 или 3 человека. Затем первоначальный вопрос снова отправляется на голосование.

Обычно результат второго голосования лучше. В качестве альтернативы можно добавить раунд обсуждения для дальнейшего содействия взаимопониманию;

– более 70% ответов верны: они объясняют оставшиеся неясности, а затем переходят к следующей теме.

Данный метод также успешно используется в немецких университетах при изучении математики и физики.

На крупных мероприятиях, в присутствии большого количества участников многие студенты не осмеливаются задавать свои вопросы, потому что они думают, например, что их вопрос может быть слишком прост. В данной ситуации может помочь прием получения обратной связи, так называемый обратный канал.

Студенты отправляют вопрос со своего ноутбука или смартфона, который сразу же появляется перед педагогом. Вопрос может быть отображен в отдельном окне персонального ноутбука преподавателя или на дополнительном планшете. Это дает преподавателю право выбора ответить немедленно или в удобное время и подходящем месте.

Можно, например, назначить модератора, который заранее фильтрует вопросы по релевантности и предметным областям и упорядоченно пересылает их преподавателю.

Или если в рамках изучаемого курса невозможно ответить на все вопросы, то на форуме учебной платформы можно создать набор вопросов, который может обрабатываться преподавателем или непосредственно сокурсниками.

Использование «обратного канала» способствует лучшему усвоению учебного материала студентами, а преподаватели получают обратную связь о существующих недостатках среди обучающихся.

Таким образом, преподаватели университетов, осуществляя выбор методов и приемов для содействия познавательной активности студентов во время лекционных занятий, сталкиваются с необходимостью учитывать не только специфику преподаваемой дисциплины, количество студентов, длительность лекционного занятия, размер аудитории, но и учитывать свои профессиональные навыки как преподавателя.

Список литературы:

1. Dubs R. Besser schriftlich prüfen. Prüfungen valide und Zuverlässig durchführen // Neues Handbuch Hochschullehre / B. Berendt, H.-P. Voss & J. Wildt (Eds.). – 2006. – P. 1–26.
2. Jacobs B. Aufgaben stellen und Feedback geben. 2002 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://psydok.psycharchives.de/jspui/bitstream/20.500.11780/1024/1/feedback.pdf (дата обращения: 08.10.2021).
3. Lasry N., Mazur E., Watkins J. Peer instruction: From Harvard to the two-year college //American Journal of Physics. – November 2008 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/237120340_Peer_instruction_From_Harvard_to_the_two-year_college (дата обращения: 08.10.2021).
4. Wannermacher K. Digital Learning Scenarios in Higher Education. Digitalisierung des Hochschulforums, Arbeitspapier Nr. 15. – Berlin, 2016 / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/dateien/HFD%20AP%20Nr%2015_Digitale%20Lernszenarien.pdf(дата обращения: 08.10.2021).