ПРОБЛЕМА  ВЗАИМОСВЯЗИ  ГЕРМЕНЕВТИКИ  И  ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО  ПОДХОДА  В  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  ИССЛЕДОВАНИЯХ

Ломонова  Марина  Фёдоровна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  Южноукраинского  национального  педагогического  университета  им.  К.Д.  Ушинского,  Украина  г.  Одесса

E-mail: 

PROBLEM  OF  CORRELATION  OF  HERMENEUTICS  AND  HERMENEUTIC  APPROACH  IN  PEDAGOGICAL  RESEARCH

Lomonova  Marina  Fedorovna

Ph.D.,  associate  professor  of  pedagogy  South  Ukrainian  National  Pedagogical  University  im.  K.D.  Ushinskogo,  Ukraine  Odessa

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматривается  проблема  соотношения  методологии  и  методологического  подхода  в  педагогических  исследованиях  герменевтической  направленности.  В  качестве  примера  приведены  результаты  экспериментального  исследования  факторов  формирования  интерпретативной  компетентности  будущих  учителей.

ABSTRACT

The  article  deals  with  the  problem  of  correlation  of  methodology  and  methodological  approach  in  pedagogical  research  of  hermeneutic  orientation.  As  an  example,  results  of  an  experimental  study  of  factors  which  form  interpretive  competence  of  future  teachers  is  presented.

Ключевые  слова:  методология  герменевтики;  методологический  подход;  интерпретативная  компетентность. 

Keywords:  hermeneutics  methodology;  methodological  approach;  interpretive  competence. 

Реализация  методологических  оснований  профессионально-педагогической  подготовки  будущих  учителей  осуществляется  посредством  применения  методологических  подходов.  Методологические  подходы  к  профессиональной  подготовке  будущих  учителей  активно  разрабатываются  в  течение  уже  нескольких  десятилетий  О.А.  Абдулиной,  Е.В.  Бондаревской,  С.Г.  Вершлоовским,  В.А.  Кан-Каликом,  В.А.  Сластёниным  и  др.  Среди  наиболее  реализуемых  можно  выделить  следующие  методологические  подходы:  гуманистический,  деятельностный,  системный,  комплексный,  культурологический,  аксиологический,  акмеологический,  уровневый,  практикоориентированный,  целостный,  синергетический,  модульный,  интегративный.

При  наличии  такого  количества  подходов  парадоксальным  становится  отсутствие  позитивных  перемен  в  теории  и  практике  профессиональной  подготовки  будущих  учителей.  Такая  ситуация  определяет  проблемное  поле  исследования  и  вынуждает  ещё  раз  определиться  с  актуальным  смыслом  педагогической  деятельности  в  целом  и  со  смыслом  подготовки  студентов  к  этой  деятельности  в  частности.

Анализ  диссертационных  исследований  приводит  к  выводу,  что  попытки  обосновать  логику  отбора  методологических  подходов  к  педагогическому  исследованию  осуществляются  без  соотнесения  с  полярными  векторами  основ  того  или  иного  методологического  подхода,  а  характер  взаимодействия  подходов  не  анализируется  авторами,  что  снижает  объективность  и  результативность  педагогических  исследований.  В  целом  же  это  приводит  к  интерпретации  ключевых  понятий  профессиональной  подготовки  учителя,  неадекватной  декларируемым  ими  же  гуманистическим  целям,  ценностям  и  смыслам.

Неадекватность  восприятия,  понимания,  интерпретации  можно  объяснить  пренебрежением  философско-методологическим  знанием,  его  некорректным  пониманием,  неумением  применять  методы  в  соответствии  с  качеством  соразмерности,  соответствия,  адекватности  и  логики,  методологических  регулятивов  педагогического  процесса.  Причём  адекватность  восприятия,  понимания  и  интерпретации  зависит  не  от  количества  используемых  методологических  подходов,  а  от  понимания  смысла  их  содержания.  В  этом  случае,  как  утверждает  А.Н.  Ходусов,  базовым  основанием  сознания  учителя  становится  образ  его  педагогической  философии,  организующей  это  сознание  особым  образом,  меняется  характер  педагогической  деятельности,  которая  может  и  должна  строиться  на  разработанной  учителем  индивидуализируемой  рефлексивной  модели,  психологической  базой  которой  является  «Я-концепция».  В  этой  связи  автор  видит  суть  субъектно-ментального  подхода  в  «гибком  использовании  современных  смыслов  профессионального  образования  с  целью  достижения  оптимальных  результатов  по  отношению  к  каждому  из  его  субъектов»  [2,  с.  66].

Неклассическая  и  постнеклассическая  парадигмы  научного  познания  предоставляют  необходимые  ориентиры  для  придания  недостающего  личностного  смысла  педагогической  деятельности  в  целом  и  подготовке  студентов  к  этой  деятельности  в  частности.  По  мнению  С.В.  Кульневича,  эти  предложения  используются,  но  в  обход  их  содержания  и  смысла,  концентрируясь  на  модернизации  процессуальных  аспектов  [1].

Думается,  что  герменевтический  подход  имеет  некоторый  потенциал  в  решении  проблемы,  поскольку  вненаучные  формы  духовного  постижения  человека,  которым  придаётся  особое  значение,  требуют  выявления  их  педагогических  возможностей,  а  главное  герменевтической  аутентичности  при  соотнесении  с  содержанием  профессиональной  подготовки  учителя  и  его  педагогической  деятельностью.  Герменевтический  подход,  рассматриваемый  нами  как  методология  герменевтики,  содержит  методы  понимания,  направленные  на  постижение  смысла  любых  проявлений  профессиональной  деятельности  учителя. 

  Большинство  философов  рассматривают  герменевтический  подход  как  общенаучное,  методологическое  средство  реализации  идей  герменевтики,  исходя  из  этого  герменевтический  подход  можно  трактовать  не  столько  как  технический  прием  определения  принадлежности  процессуальной  стороны  педагогической  деятельности  известным  парадигмам,  сколько  как  методологический  регулятив  соотнесения  содержания  профессиональной  подготовки  с  герменевтической  методологией  познания,  а  содержания  педагогической  деятельности  —  с  более  глубинными  основами  познания  человеческой  сущности  в  целом.

Таким  образом,  используемый  в  нашем  исследовании  герменевтический  подход  относится  к  категории  методологических  подходов.  Если  педагогическая  герменевтика  —  это  методология  гуманитарного  освоения  феноменов  культуры,  то  герменевтический  подход  можно  рассматривать  как  философский  подход  в  гуманитарном  познании.  Этот  подход,  имея  лишь  вербальное  сходство  с  описанными  выше,  не  способен  вместиться  в  узкие  рамки  общенаучных  подходов  и  должен  быть  рассмотрен,  во-первых,  с  учётом  того,  что  базовые,  исходные  концептуальные  положения,  идеи  и  принципы  герменевтики  выступают  методологической  и  мировоззренческой  основой  герменевтического  подхода  к  профессиональной  подготовке  и  педагогической  деятельности  учителя;  во-вторых,  герменевтический  подход,  оформленный  как  методология  герменевтики,  рассматривается  нами  как  способ  организации  мыследеятельности  в  режиме  методологической  рефлексии;  в-третьих,  аутентичность  комплекса  гуманитарных  методов  методологическим  и  мировоззренческим  постулатам  герменевтического  подхода  является  основным  условием  совершенствования  профессионально-педагогической  подготовки  будущих  учителей,  в-четвёртых,  реализация  герменевтического  подхода  осуществляется  с  учётом  уровней  его  толкования,  что  обусловлено  его  многоаспектностью  и  весьма  широким  методологическим  содержанием,  и,  наконец,  отличительной  особенностью,  но  не  последней,  является  преодоление  ограниченности  существующих  подходов  на  основе  общенаучных  понятий  посредством  концентрации  внимания  на  человеке,  интерпретирующем  как  цели  и  результаты  профессиональной  подготовки  будущих  учителей.

Важно  подчеркнуть,  что  проблема  реализации  герменевтического  подхода  —  это  не  только  проблема  применения  в  процессе  педагогической  деятельности  целесообразных,  адекватных  её  герменевтикоориентированному  содержанию  способов  и  форм  осуществления,  но  и  реализации  содержательно  —  смысловой  значимости  компонентов  общей  системы  профессиональной  подготовки  учителя. 

Следовательно,  герменевтическая  принадлежность  таких  форм  организации  отношения  между  педагогами  и  учащимися  как  диалог,  сотрудничество,  полилог,  сотворчество,  взаимная  ответственность  за  свободный  выбор  своей  позиции  будет  определяться  герменевтическим  критериями  перестройки  ценностно-смысловых  и  интеллектуальных  компонентов  личности.  К  таким  показателям  относится  в  частности  «избирательность  воспроизведения»,  поскольку  свободный  выбор  варианта  объяснения  открывает  глубину  понимания  и  является  критерием  образованности  с  герменевтической  точки  зрения.  Этот  показатель  мы  относим  к  герменевтическим  критериям,  т.  к.  он  ориентирован  на  оценку  смысловых,  коммуникативных  аспектов  понимания,  а  не  только  собственно  когнитивных.  Основанием  является  тот  факт,  что  он  сопровождал  появление  творческого  отношения  личности  к  педагогической  деятельности,  связанной  с  формированием  интерпретативной  компетентности.  Данный  критерий  расширяет  рамки  педагогической  интерпретации  в  профессиональной  деятельности  учителя,  акцентирует  момент  смыслотворчества,  позволяет  рассматривать  педагогическую  деятельность  одновременно  как  выражение  и  проявление  становления  человеческой  индивидуальности. 

Наш  опыт  практической  педагогической  деятельности  и  результаты  проводимых  нами  исследований  свидетельствуют,  что  мера  целостности  и  устойчивости  интерпретативной  компетентности  зависит  от  выбора  одной  из  пяти  моделей  метода  объяснения  в  условиях  традиционного  диалога.  Причём  последний  приобретает  герменевтические  характеристики,  проявляющиеся  в  символичности  (наличие  искусственных  приспособлений  —  знаковых  систем  в  виде  исходных  логических  структур  обучения),  интертекстуальности  (переработка  информации  одновременно  идёт  в  системе  трёх  основных  модальностей  ментального  опыта:  знак-образ-чувство),  виртуальности  (система  заданий  рефлексивно-контекстного  плана),  обратимости  (нацеленность  на  осознание  необходимости  классификации  предметов  изучения  на  материальные  и  идеальные),  дополнительности  (комплекс  бинарных  принципов  преобразующего  образовательного  воздействия).  В  качестве  таких  оснований  выступает  реализация  парадигмальных  требований:  признание  педагогом  отношения  «студент-содержание  образования»  в  качестве  определяющего  процесс  профессиональной  подготовки  наполняет  одни  и  те  же  технологические  действия  смыслом,  отличным  от  того  которое  порождается  отношением  «студент-преподаватель».  Подчеркнём,  что  работа  с  ключевой  категорией  —  содержанием  обучения  —  не  ограничивается  его  наполнением  общечеловеческими  ценностями  и  культурными  смыслами.  При  интерпретации  содержания  дидактического  модуля  студенты  раскрывают  противоречивость,  двойственную  природу  содержания  учебного  процесса  и  решают  проблемы  не  в  простой  линейной  последовательности,  а  углубляют  и  переформулируют,  возвращаются  и  проблематизируют  исходные  данные.  Такая  ситуация  постоянно  ставит  студента  перед  необходимостью  ориентирования  в  собственных  ценностно-смысловых  установках  и  выборе  адекватных  им  целесообразных  действий.

На  основании  теоретического  и  экспериментального  анализа  проблемы  можно  сделать  важный  педагогический  вывод  о  том,  что  методологическая  аутентичность  оснований  герменевтического  подхода  к  педагогическому  исследованию  обеспечивает  адекватность  понимания  и  корректность  интерпретации  изучаемых  педагогических  явлений.

Список  литературы:

1.Кульневич  С.В.  Парадигмальный  подход  к  разработке  содержания  ключевых  педагогических  компетенций  /  С.В.  Кульневич  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://uchebauchenyh.narod.ru/stat/uch2.htm  (  дата  обращения  8.02.2014). 

2.Ходусов  А.Н.  Субъектно-ментальный  подход  в  прогнозировании  стратегии  развития  современного  профессионального  образования  /  А.Н.  Ходусов  //  Психолого-педагогический  поиск:  науч-метод  журнал.  —  2009.  —  №  1  (9).  —  С.  65—73.