Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XXXV Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 11 декабря 2013 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Педагогическое мастерство и профессиональное саморазвитие педагога: проблемы и перспективы развития

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции, Сборник статей конференции часть II

Библиографическое описание:
Каротовская Л.В. О ПРИЧИНАХ КРИЗИСА ДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXV междунар. науч.-практ. конф. № 12(35). Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2013.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
Выходные данные сборника:

 

О  ПРИЧИНАХ  КРИЗИСА  ДЕТСКОГО  ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО  ТВОРЧЕСТВА

Каротовская  Любовь  Васильевна

канд.  пед.  наук,  ст.  преподаватель  Старооскольского  филиала  Белгородского  государственного  национального  исследовательского  университета,  РФ,  г.  Старый  Оскол

E-mail: 

 

ABOUT  CAUSES  OF  CHILDREN’S  FINE  ART  CRISIS

Lyubov  Karotovskaya

candidate  of  pedagogic  sciences,  head  teacher  of  Starooskolsky  branch  of  Belgorod  National  Research  University,  Russia  Stary  Oskol

 

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассмотрены  основные  причины  кризиса  детского  изобразительного  творчества,  которые  необходимо  учитывать  при  развитии  интереса  учащихся  к  художественно-творческой  деятельности.

ABSTRACT

The  article  examines  main  causes  of  children’s  fine  art  crisis  which  are  necessary  to  consider  while  development  of  learners’  interest  to  fine  arts  and  creative  activity. 

 

Ключевые  слова:  дети;  изобразительное  творчество;  подростки,  кризис,  причины;  проблемы,  решения;  вывод.

Keywords:  children;  fine  art;  adolescents;  crisis;  causes;  problems;  solutions;  conclusion.

 

Общая  направленность  преподавания  изобразительного  искусства,  борьба  между  отживающими  его  формами  и  новыми,  более  передовыми  его  течениями,  отражается  в  приёмах  и  методах,  реализуемых  учителем  на  практике.  Основные  принципы  методики  обучения  рисованию  не  могут  рассматриваться  отдельно  от  задач  и  творческих  методов  преподавания  изобразительного  искусства  в  школе.  Поэтому  в  каждый  отдельный  период  существовали  одновременно  и  различные  педагогические  воззрения,  и  различные  педагогические  приёмы  в  области  преподавания  изобразительного  искусства,  об  этом  говорит  В.С.  Щербаков  в  своей  статье  «Общие  вопросы  методики  преподавания  искусства»  [5,  с.  7].

Различные  педагогические  системы,  подходы,  взгляды,  существующие  в  настоящее  время,  усугубляют  проблему  преемственности  в  изобразительной  деятельности  дошкольников,  школьников  первой  и  учеников  второй  ступени,  значительно  снижают  уровень  познавательного  интереса  к  изобразительной  деятельности.  Уроки  рисования  и  живописи  для  большинства  учащихся  с  переходом  в  подростковый  возраст  теряют  свою  значимость,  становятся  малоэффективными.  У  подростков  иногда  совсем  пропадает  интерес  к  занятиям  рисованием.  Некоторые  подростки  остаются  на  том  уровне  умения  рисовать,  который  был  у  них  в  начальных  классах.  Это  объясняется  тем,  что  школьники,  которые  мало  рисовали  в  детстве  и  в  начальных  классах,  обычно  не  проявляют  интереса  к  рисованию  и  в  старших  классах.  Кроме  того,  выполнение  творческих  рисунков  требует  большого  запаса  зрительных  образов  и  впечатлений,  которые  приобретается  только  в  процессе  рисования  с  натуры,  а  на  первой  ступени  обучения  рисованию  с  натуры  практически  не  отводится  учебное  время.  Большое  значение  в  накоплении  зрительных  образов  имеет  умение  делать  быстрые  наброски,  на  выполнение  которых  также  многие  учителя  не  выделяют  время  на  уроках.

Всем  известно,  как  любят  рисовать  маленькие  дети,  наслаждаясь  самим  процессом,  в  подростковом  же  возрасте,  по  наблюдениям  Л.С.  Выготского,  рисовать  продолжают  только  одиночки,  большей  частью  особо  одаренные  в  этой  области  или  побуждаемые  к  нему  внешними  условиями  —  специальными  занятиями  в  изостудиях,  художественных  школах.  Но,  если  подросток  не  владеет  достаточными  знаниями,  умениями  и  приемами  в  данной  области,  его  интерес  угасает.

Лежащие  на  поверхности  факты  —  угасание  детского  интереса  к  изобразительному  творчеству,  деформация  видения,  заимствование  изобразительного  языка  из  мира  взрослых,  отсутствие  корректирующих  методик  —  и  дали  право  исследователям  прийти  к  выводу  о  том,  что  возраст  11—12  лет  является  критическим  для  творческих  потенций  ребенка.  Если  не  остановить  угасание  интереса  к  изобразительному  творчеству  у  детей  11—12  лет,  то  в  13—14  лет,  по  мнению  Барнеса,  изучившего  более  15  тысяч  детских  рисунков,  рисование  переживает  упадок  и  обычно  забрасывается.  У  девочек  это  происходит  в  13,  а  у  мальчиков  в  14  лет,  когда  они  делаются  менее  храбрыми  в  выражении  [1].

Левин  C.,  анализируя  детские  работы,  отмечает  изменения,  которые  происходят  в  художественной  деятельности  подростков  13—14  лет:  им  труднее  стало  работать  без  натуры,  у  них  возрастает  интерес  к  графическим  материалам  и  графическим  техникам.  Учащиеся  с  интересом  слушают  сведения  о  видах  гравюры,  способах  изготовления  чеканки,  мозаики,  беседы  о  творчестве  народных  мастеров.  В  детских  работах  не  только  пострадал  цвет,  вместе  с  этим  пропал  эстетический  инстинкт,  интуиция  в  выборе  эстетических  средств,  композиционное  чутье,  чувство  ритма  и  нарядной  красочности.  Подростки  теперь  ориентируются  на  то,  как  выглядят  предметы,  и  изображают  их  так,  как  они  им  видны,  а  не  так,  как  они  представляют  их  себе.  Левин  отмечает  в  рисунках  подростков  господство  зрительных  образов,  объёмность  изображения,  передачу  глубины  пространства  [3].

На  этапе  с  11—12  лет  подавляющее  большинство  детей  вступает  на  путь  собственно  аналитического  развития  и  видения.  Теперь  ребенок  хочет  изобразить  нечто  близкое  прототипу  действительности.  Появляется  тяга  к  детали,  иногда  в  ущерб  целому.  «Отсутствие  приобретенных  в  цепи  эволюции  соответствующих  средств  отражения  ведет  не  к  аналитическому  освоению  действительности  в  собственных  изобразительных  опытах,  а  к  констатации  ее  фрагментарных  частей.  Причем,  как  правило,  языком,  заимствованным,  лишенным  и  индивидуальных  качеств,  и  логической  структуры»  [2,  с.  11].

Актуальным  в  этом  возрасте  является  то,  что  изобразительные  опыты  убеждают  авторов  в  их  тщетности.  Из-за  нарушения  преемственности  в  изучении  изобразительной  грамоты  у  большинства  детей  не  хватает  знаний  по  цветоведению,  законам  композиции  и  перспективы,  у  многих  не  отработаны  акварельные  и  графические  техники,  приемы  передачи  материальности  предметов  и  градации  света  и  тени  при  изображении  объёмов  и  многие  другие  специальные  знания  школы  изобразительного  искусства.  Потеряв  одухотворенность,  изобразительное  творчество  подростков  превращается  в  механическое  копирование,  теряет  всякий  смысл  и  интерес.  Многие  дети  перестают  рисовать.  Происходит  их  отчуждение  от  изобразительного  творчества…

Этот  этап  и  называется  в  психологии  этапом  кризиса  детского  изобразительного  творчества.  Кризис  —  (греч.  —  решение,  поворотный  пункт,  исход)  в  нашем  исследовании  определяется  как  острое  затруднение  и  тяжёлое,  переходное  состояние  от  наивного  схематизма  в  изображениях  —  к  реалистическому  отображению  окружающей  действительности.

Для  сохранения  и  развития  интереса  в  переходный  период  больше  подходит  китайское  толкование  понятия  «кризис».  Это  слово  обозначается  двумя  совмещёнными  иероглифами:  «опасность»  плюс  «возможность».  Применительно  к  нашим  экспериментальным  исследованиям  подойдёт  такое  объяснение:  в  период  кризиса  детского  изобразительного  творчества  есть  опасность  потери  познавательного  интереса,  но  при  соблюдении  определённых  педагогических  условий  существует  реальная  возможность  этих  острых  затруднений  избежать.

Ученые  называют  много  разных  причин  угасания  интереса  к  рисованию,  но  все-таки  главная  из  них  кроется  в  отсутствии  преемственности  в  прохождении  эволюционных  этапов  и  методики,  компенсирующей  пробелы  в  изучении  изобразительной  грамоты.  Постепенно  происходящая  «деформация  видения  через  насильственное  или  самопроизвольное  заимствование  языка  и  изобразительных  формул  из  мира  взрослых»,  способствует  угасанию  творчества,  интерес  также  слабеет  и  исчезает  [2,  с.  11].

Так  называемый  «кризисный»  период  в  общей  эволюции  не  является  обязательно  роковым  для  судьбы  детского  изобразительного  творчества  и  при  известных  условиях  может  быть  преодолен.

Преодоление  кризисного  этапа  11—12  летнего  возраста  вводит  нас  в  новый  этап  —  в  фазу  завершения  периода  наивного  реализма  и  перерастания  в  фазу  методологически-ориентированной  изобразительной  деятельности,  то  есть  изобразительная  деятельность  учащихся  направляется  и  ориентируется  на  профессионализм,  а  познавательный  интерес  из  фазы  устойчивого  переходит  в  фазу  интереса-направленности.

При  рассмотрении  вопроса  о  данной  фазе  эволюции  изобразительного  творчества  детей  очень  важно  исходить  не  из  факта  деформации  их  творческих  способностей,  а  из  отношения  к  памятникам  художественно-материальной  культуры  и  к  искусству  современности.  По  наблюдениям  педагогов-практиков  детей  в  этот  период  можно  заинтересовать  чем  угодно  и  убедить  в  истинности,  каких  угодно  посылок.  Однако  стоит  дать  учащимся  свободу  выбора,  и  мы  убедимся,  что  симпатии  детей  к  наследию  остались  по  сути  дела,  неизменными:  по-прежнему  их  прельщает  активный  цвет,  четкий  силуэт,  определенность  ритмической  и  пластической  организации  изобразительного  пространства.  Правда,  дети  в  этом  возрасте  уже  и  критики:  в  египетских  росписях  их  не  удовлетворяет  известный  схематизм,  у  Мантисса  они  замечают  деформацию  объемов  и  активно  высказывают  свое  мнение  о  «Черном  квадрате  на  белом  фоне»  К.  Малевича.  Это,  отнюдь,  не  говорит  о  возросшем  качестве  видения.  Это  скорее  свидетельство  усвоения  нормативного  схематизма,  догматизировавшего  понятие  «правильного»  изображения.  Далее,  это  свидетельство  того,  что  их  видение  вступает  в  новую  фазу  развития  —  оно  становится  расчлененным,  частностным,  тяготеет  к  формальному  анализу.

Выявленные  причины  кризиса  детского  изобразительного  творчества,  конечно,  не  решают  проблемы  такого  явления  как  потеря  интереса  ребёнка  к  творческому  самовыражению  и  саморазвитию  в  личных  занятиях  графикой,  живописью,  скульптурой,  дизайном  или  каким-либо  видом  декоративно-прикладного  творчества.  Теоретические  модели,  практические  методики  и  технологии  по  разработке  проблем  преподавания  изобразительного  искусства  являются  актуальными  на  сегодняшний  день  и  ждут  своего  решения.

«Вопрос  о  нормах  и  о  праве  художника  на  самостоятельность  видения  очень  остро  встает,  когда  речь  идет  о  воспитании  художника  и,  может  быть,  нигде  так  болезненно  не  переживается,  как  в  педагогической  работе,  где  сама  сущность  обучения  ставит  вопрос,  какому  искусству  учит  педагог  своего  ученика  и  должен  ли  он  предоставить  ему  свободно  блуждать  по  всем  перепутьям  его  самостоятельных  исканий…»  [5,  с.  7].  Поэтому  на  всех  этапах  обучения  рисованию  важно  учитывать  ещё  и  стремление  ребенка  к  творчеству,  проявление  его  индивидуальности  и  неповторимости,  ведь  «…каждый  рисунок  уникален.  Он  —  отражение  своего  автора  и  его  внутреннего  мира»  [4,  с.  17].

Выявленные  причины  кризиса  детского  изобразительного  творчества  необходимо  учитывать  не  только  работающим  учителям,  но  и  студентам,  изучающим  методику  преподавания  изобразительного  искусства  на  разных  возрастных  ступенях  и  готовящихся  работать  в  современном  детском  саду  или  школе.

 

Список  литературы:

1.Выготский  Л.С.  Психология  искусства.  Мн.:  Современное  слово,  1998.  —  480  с.

2.Кольченко  Е.А.  Все  дети  талантливы.  //  Искусство  в  школе.  —  2000.  —  №  3.  —  С.  11.

3.Левин  С.  Ваш  ребёнок  рисует.  Книга  о  детском  рисунке.  М.:  Советский  художник,  1979.  —  190  с.

4.Минина  В.В.  Проектный  рисунок  в  гештальте  (в  метафоре  животного),  СПб.:  Речь,  2010.  —  96  с. 

5.Щербаков  В.С.  Общие  вопросы  методики  преподавания  искусства.  //  Изобразительное  искусство  в  школе.  —  2004.  —  №  6.  —  С.  4,  7.

Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий