ИССЛЕДОВАНИЕ  ВОПРОСА  СТАНОВЛЕНИЯ  НАЦИОНАЛЬНЫХ  СИСТЕМ  СПЕЦИАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Мукминова  Юлия  Нургаяновна

соискатель  Сургутского  государственного  педагогического  университета,  РФ,  Ханты-Мансийский  автономный  округ  —  Югра,  г.  Сургут

E-mail: 

Шаймарданов  Рафис  Хасанович

д-р  пед.  наук,  профессор,  главный  научный  сотрудник  Сургутского  государственного  педагогического  университета,  РФ,  Ханты-Мансийский  автономный  округ  —  Югра,  г.  Сургут

E-mail: 

RESEARCH  OF  A  QUESTION  OF  FORMATION  OF  NATIONAL  SYSTEMS  OF  VOCATIONAL  EDUCATION

Mukminova  Yuliya  Nurgayanovna

the  applicant,  Surgut  state  pedagogical  University,  RF,  Khanty-Mansi  Autonomous  Okrug  —  Yugra,  Surgut

Shaymardanov  Rafis  Chasanovich

doctor  of  pedagogical  Sciences,  Professor,  chief  researcher  at  the  Surgut  state  pedagogical  University,  RF,  Khanty-Mansi  Autonomous  Okrug  —  Yugra,  Surgut

АННОТАЦИЯ

На  формирование  специальных  образовательных  систем  в  разное  время  оказывали  определяющее  влияние  такие  факторы,  как  социальное  и  экономическое  устройство  государства,  ценностные  ориентиры  конкретного  общества,  отношение  государства  к  инвалидам,  законодательство,  касающееся  образовательной  сферы,  уровень  дефектологии  как  научной  дисциплины,  образованной  на  стыке  таких  наук,  как  педагогика,  психология  и  медицина,  мировое  развитие  педагогических  процессов. 

ABSTRACT

Such  factors  at  different  times  had  defining  impact  on  formation  of  special  educational  systems  as  the  social  and  economic  device  of  the  state,  valuable  reference  points  of  concrete  society,  the  attitude  of  the  state  towards  disabled  people,  the  legislation  concerning  the  educational  sphere,  defectology  level,  as  the  scientific  discipline  formed  on  a  joint  of  such  sciences,  as  pedagogics,  psychology  and  medicine,  world  development  of  pedagogical  processes.

Ключевые  слова:  исследование;  становление;  национальные  системы  образования;  специальное  образование.

Keywords:  research;  formation;  national  education  systems;  vocational  education.

Взаимоотношение  между  обществом  и  инвалидами  за  долгую  историю  претерпело  серьезную  эволюцию.  Этот  процесс  можно  разделить  на  несколько  условных  этапов  [1,  c.  14]. 

1.  От  нетерпимости  и  агрессивных  проявлений  к  пониманию  необходимости  заботы  об  инвалидах.

Первыми  на  путь  милосердного  и  участливого  отношения  к  людям,  которых  отвергло  общество,  вступили  подвижники  церкви.  Своим  примером  они  показали  всем,  как  нужно  проявлять  человеколюбие.  Именно  при  монастырях  открывались  приюты  и  хосписы  для  нуждающихся  в  лечении,  пище  и  крове.  В  Византии  первые  приюты  милосердия  появились  уже  в  IV  в.,  а  в  Западной  Римской  империи  —  в  VII  в  [2,  c.  42].

Благодаря  Петру  I,  который  осуществил  попытку  европеизации  Руси,  была  создана  светская  система  призрения.

В  России  государственные  реформы,  связанные  с  заботами  об  инвалидах,  ведут  свою  историю  с  начала  ХVIII  столетия.  Это  была  первая  попытка,  направленная  на  внедрение  общественных  устоев  Западной  Европы,  где  аналогичный  прецедент  был  зафиксирован  уже  в  ХII  в.

2.  От  понимания  необходимости  проявления  заботы  об  инвалидах  к  осознанию  возможности  обучения  слепых  и  глухих  детей:  от  опыта  индивидуального  обучения  в  приютах  до  специально  организованных  для  этого  учреждений.

С  ХII  по  ХVIII  вв.  в  государствах  Западной  Европы  начинается  период,  характеризующийся  движением  от  разовых  инициатив  городских  властей  и  монархов  по  созданию  лечебных  и  богоугодных  заведений  для  оказания  помощи  людям  с  физическими  недостатками  до  учреждения  частных  и  государственных  домов  призрения  и  приютов.  По  сравнению  с  предыдущими  веками  отношение  к  детям-инвалидам  и  людям  с  умственными  или  физическими  недостатками  с  трудом,  но  менялось  к  лучшему.

Серьезные  изменения  в  мировоззрении  и  ценностных  установках  европейского  общества,  вызванные  Реформацией  и  эпохой  Возрождения,  способствовали  значительному  улучшению  социального  климата,  в  условиях  которого  на  протяжении  тысячелетий  выживали  люди  с  недостатками  физического  и  умственного  развития.

У  государств  Европы  ушло  почти  шесть  веков  на  эволюцию  от  признания  необходимости  оказания  помощи  людям  с  ограниченными  возможностями  до  осмысления  целесообразности  и  возможности  обучения  некоторых  из  них,  в  частности  детей  с  нарушениями  сенсорного  восприятия.

Начало  ХVIII  в.  в  истории  России  считается  условным  рубежом  между  первым  и  последующим  периодами.  В  это  время  вышли  указы  Петра  I,  запрещающие  умерщвлять  «зазорных»  детей,  подавать  милостыню  и  нищенствовать,  а  также  учреждающие  дома  для  сирот  и  богадельни.

Второй  период,  который  начался  в  России  на  пять  столетий  позже,  чем  на  Западе,  завершился  в  это  же  время,  что  и  в  Европе,  и  длился  всего  одно  столетие.  Он  ознаменовался  открытием  первых  специализированных  школ  для  детей  с  проблемами  слуха  и  зрения.

Итак,  Россия  заимствовала  у  западноевропейских  государств  модель  организации  обучения  детей  с  нарушенным  сенсорным  восприятием,  также  были  основаны  специальные  учреждения  в  столице.  Но,  в  отличие  от  Западной  Европы,  здесь  не  сложились  необходимые  социальные  и  культурные  предпосылки  для  дальнейшего  развития  обучения.

Существенные  различия  в  побудительных  мотивах  и  условиях  формирования  специальных  учреждений  в  России  и  Западной  Европе  послужат  причиной  для  кардинально  противоположных  результатов  на  следующем  историческом  этапе.

3.  От  признания  возможности  обучать  детей  с  физическими  и  психическими  нарушениями  к  признанию  их  права  на  образование.  Формирование  систем  специального  образования.

Период,  охватывающий  отрезок  времени  с  конца  ХVIII  до  начала  ХХ  вв.,  характеризуется  серьезными  изменениями  в  отношении  общественных  и  государственных  институтов  к  людям  с  проблемами  в  физическом  и  умственном  развитии.  За  это  время  государства  Западной  Европы  прошли  дистанцию  от  принятия  возможности  обучения  детей  с  нарушениями  зрения  и  слуха  к  установлению  права  этих  детей  на  образование  и  обязательную  организацию  для  них  школ  со  специальным  уклоном.

В  начале  этого  периода  открываются  первые  специальные  учебные  учреждения  для  детей  с  нарушением  сенсорного  восприятия,  а  в  завершении  -  в  большинстве  ведущих  европейских  стран  происходит  принятие  законодательных  актов  об  обязательном  начальном  образовании,  распространяющихся  и  на  детей-инвалидов.

Этот  этап  общественной  эволюции  характеризуется  утверждением  более  демократичного  и  гуманного  подхода  к  людям  с  отклонениями  от  нормального  развития  и  кардинальными  измененими  в  отношении  к  детям-инвалидам.  Общество  одобрило  нововведения,  касающиеся  обязательного  начального  обучения.  Катализатором  кардинального  поворота  в  сознании  стали  идеи  великих  мыслителей  Ренессанса  и  эпохи  Просвещения  и  принятая  1789  г.  во  Франции  Декларация  прав  человека  и  гражданина  [9,  c.  44].

Именно  этот  период  ознаменовался  началом  создания  национальных  структур  специального  образования  в  Европе,  что  представляется  закономерным.  Ведь  в  течение  предыдущих  этапов  эволюции  отношения  государственных  и  общественных  структур  к  людям  с  теми  или  иными  видами  отклонений,  сам  социальный  статус  этих  людей  были  таковыми,  что  даже  вопрос  об  обучении  аномальных  детей  в  школах  не  мог  быть  поставлен.  Для  формирования  параллельной  системы  образования,  направленной  на  обучение  детей-инвалидов,  не  было  достаточно  веских  предпосылок.

В  рассматриваемый  нами  период  европейское  законодательство  впервые  обратило  внимание  на  социальный  статус  инвалидов.  В  большинстве  стран  было  признано  право  этой  категории  людей  на  образование.  Таким  образом,  становились  реальностью  мечты  великих  гуманистов,  подвижников  и  ученых  прошлого:  обучение  аномальных  детей  из  экзотического  чудачества  одиночек-энтузиастов  стало  законодательно  закрепленной  частью  образовательной  системы  под  эгидой  государства. 

В  этот  период  мы  наблюдаем  становление  систем  специального  образования.  Это  происходит  прежде  всего  в  таких  европейских  странах,  как  Англия,  Франция,  Германия,  Австрия,  Италия,  Дания,  Швеция.  Наибольшую  активность  этот  процесс  приобретает  в  крупнейших  центрах  научной,  культурной  и  политической  жизни:  Лондоне,  Париже,  Берлине,  Вене,  Риме,  Копенгагене  и  некоторых  других  университетских  городах.  Развитие  специальных  образовательных  структур  явилось  прямым  следствием  законодательного  закрепления  обязательного  начального  образования  [7,  c.  142]. 

В  1865  г.  в  России  по  инициативе  генерала  Н.В.  Исакова  впервые  была  сделана  попытка  помочь  неуспевающим  детям,  создав  для  них  особые  условия  обучения,  отвечающие  специфике  поставленной  задачи.  Идея  была  реализована  путем  создания  «повторительных»  классов  для  военных  гимназий  с  низкими  результатами  обучения.  В  1867  г.  из  этих  классов  были  сформированы  начальные  военные  школы,  в  дальнейшем  преобразованные  в  так  называемые  военные  прогимназии  для  отстающих  учащихся.  К  сожалению,  все  11  подобных  заведений  были  упразднены  в  80-х  гг.  вследствие  ухода  со  службы  человека,  на  чьем  энтузиазме  и  держалась  система.

Уже  с  1880  г.  Российское  общество  психиатров  предпринимает  активные  попытки  по  созданию  сети  учреждений  для  отстающих  в  умственном  развитии  детей.  Однако  реализовать  эти  планы  удалось  лишь  в  1908  г.  в  результате  правительственного  постановления  о  всеобщем  начальном  образовании,  которое  начнут  оперативно  выполнять  в  крупнейших  городах  империи.  Уже  к  1917  г.  сеть  вспомогательных  школ  действовала  в  Москве  и  Киеве,  Вологде  и  Санкт-Петербурге,  Харькове  и  Саратове,  Вятке  и  Екатеринодаре,  Курске  и  Нижнем  Новгороде  и  некоторых  других  городах.  Общее  количество  детей,  воспитывавшихся  в  специальных  заведениях  (приютах,  вспомогательных  школах,  лечебно-воспитательных  учреждениях),  достигало  2000  человек. 

Таким  образом,  к  началу  ХХ  в.  в  Европе  и  России  возникла  специальная  сеть  учреждений  для  слепых,  глухих  и  умственно  отсталых  детей.  Однако  в  России  еще  не  было  по-настоящему  сформировавшейся  системы  специального  образования  на  общегосударственном  уровне.  Учрежденные  во  второй  половине  ХIХ  в.  земства  способствовали  развитию  начального  образования,  но  не  смогли  обеспечить  идею  всеобщего  обучения.  Поэтому  и  предпринимаемые  попытки  обучения  аномальных  детей  носили  характер  единичных  прецедентов  [6,  c.  132].

Проект  Закона  о  всеобщем  обязательном  начальном  образовании,  внесенный  в  1908  г.  на  рассмотрение  в  Думу,  но  так  и  непринятый,  не  предусматривал  распространения  его  действия  на  детей  с  отклонениями  в  развитии.  Соответственно,  не  была  разработана  необходимая  нормативно-правовая  база,  призванная  регулировать  формирование  специальной  образовательной  системы,  и  в  расходную  часть  бюджеты  не  были  включены  статьи  о  финансировании  таких  учреждений. 

Таким  образом,  мы  можем  говорить  о  существовании  в  дореволюционной  России  сети  специальных  учреждений,  но  не  о  законодательно  закрепленной  единой  системе  специального  образования. 

Лишь  после  1917  г.  специальное  образование  формируется  в  качестве  части  всеобщей  образовательной  системы.  И  если  в  западноевропейских  странах  мы  наблюдаем  эволюционный  ход  становления  и  развития  системы  специального  обучения,  то  в  нашей  стране  формирование  таких  структур  пришлось  на  период  коренной  ломки  социально-политических  институтов,  смены  культурных  и  морально-этических  норм,  ценностных  ориентиров,  экономической  разрухи  и  Гражданской  войны.

Пройти  первый  тяжелейший  этап  становления  специальной  школы  в  нашей  стране  стало  возможным  благодаря  самоотверженному  труду  и  энтузиазму  целой  плеяды  педагогов  и  дефектологов-педологов.  Среди  них  Н.М.  Лаговский,  П.П.  Блонский,  Д.И.  Азбукин,  А.Н.  Граборов,  А.В.  Владимирский,  А.С.  Грибоедов,  Н.Ф.  Кузьмина-Сыромятникова,  Л.С.  Выготский,  Н.К.  Крупская,  А.А.  Крогиус,  А.М.  Елизарова-Ульянова,  Е.Ф.  Рау,  П.Г.  Бельский,  В.А.  Селихова,  И.А.  Соколянский,  В.П.  Кащенко,  Б.И.  Коваленко,  П.П.  Почапин,  В.А.  Гандер,  Е.К.  Грачева,  Д.В.  Фельдберг,  Н.А.  Рау,  Ф.А.  Рау,  М.П.  Постовская  и  мн.  др.

Задекларировав,  что  судьба  дефективных  детей  находится  исключительно  в  сфере  государственной  заботы,  советская  власть  не  могла  реализовать  свои  намерения  в  условиях  послереволюционного  кризиса,  классовой  борьбы  и  всеобщей  разрухи,  и  в  первое  десятилетие  своего  существования  охватила  системой  специального  образования  лишь  малую  долю  нуждающихся  в  нем  детей.  Число  соответствующих  учреждений  и  их  воспитанников  не  только  не  увеличилось,  а  даже  сократилось  по  сравнению  с  дореволюционным  периодом.

Документ  от  1926  г.,  дающий  рекомендации  по  комплектованию  специальных  школ,  указывает  на  необходимость  применения  классового  подхода  при  принятии  решения  о  зачислении  того  или  иного  ребенка  в  специальное  учреждение.  В  частности,  в  нем  рекомендуется  отдавать  предпочтение  беспризорным  детям,  а  также  «детям  беднейших  рабочих  и  крестьян  и  детям  работников  просвещения».

К  концу  20-х  гг.  произошло  окончательное  становление  специального  образования  в  СССР  как  единой  системы  под  полным  контролем  государства.  Власть  путем  специальных  постановлений  формулирует  основные  задачи  обучения  в  спецшколах  как  «подготовку  через  труд  и  школу»  к  дальнейшей  полноценной  деятельности  для  общественного  блага.  Специальные  учреждения  комплектуются  путем  введения  жестких  правил.  На  правительственном  уровне  Наркомпрос  разрабатывает  план  всеобщего  обучения  глухонемых  и  детей  с  потерей  зрения,  а  Госплан  реализует  его  путем  создания  сети  спецшкол  и  вспомогательных  классов  [5,  c.  102]. 

Мы  можем  констатировать  факт  окончательного  становления  системы  специального  образования  к  1926—1927  гг.  Принятие  соответствующих  законов  знаменовало  завершение  третьего  периода  эволюции  такого  образования  в  России. 

4.  От  осмысления  потребности  в  специальном  образовании  к  осознанию  необходимости  создания  необходимых  условий  для  нуждающихся  в  нем.  Продолжение  улучшения  системы  специального  обучения  и  его  дифференциация.

Европейские  страны  с  начала  прошлого  столетия  до  70-х  гг.  проходят  нелегкий  путь  от  осмысления  обязательного  обучения  детей  с  проблемами  слуха,  зрения  и  умственного  развития  до  осознания  необходимости  обучения  всех  детей-инвалидов.

Это  время  характеризуется  дифференциацией  и  совершенствованием  систем  национального  образования  по  горизонтали  и  вертикали.  Появляются  новые  типы  школ  с  обучением  по  специально  разработанным  программам  и  как  дополнение  к  ним  —  дошкольные  и  послешкольные  учебные  заведения.  Все  это  приводит  к  увеличению  общего  количества  учебных  заведений. 

Перечень  спецшкол  в  разных  странах  стал  значительно  более  разнообразным,  в  него  могли  входить  школы  для  слабовидящих  и  слабослышащих,  слепых  и  глухих,  с  другими  физическими  недостатками,  с  отклонениями  в  умственном  развитии  и,  как  следствие,  с  трудностями  в  обучении,  проблемами  в  поведении,  для  детей,  длительное  время  находящихся  в  больнице  из-за  продолжительной  болезни,  а  также  спецшколы  при  научно-исследовательских  центрах.

Начало  четвертого  периода  характеризуется  вступлением  в  силу  законов  и  последующих  за  ними  актов,  провозглашающих  всеобщее  начальное  бесплатное  образование  как  обязательное  для  всех  детей,  вне  зависимости  от  их  физического  и  умственного  развития.  Начало  ХХ  столетия  в  Западной  Европе  ознаменовалось  созданием  системы  специального  образования  с  перспективой  дальнейшего  развития,  невзирая  на  особенности  национальных  различий  между  этими  странами. 

Первая  мировая  война  и  последующие  за  ней  разрушительные  и  кровопролитные  революции  и  военные  перевороты  нарушили  благородные  и  грандиозные  проекты,  связанные  с  реформами  в  области  образования  на  всей  территории  Европы.  В  небольшой  промежуток  между  Первой  и  Второй  мировыми  войнами  значительная  часть  стран  Европы  не  только  не  закрепили  уже  ранее  достигнутые  успехи  в  деле  специального  образования,  но  и  значительно  снизили  дальнейшее  его  развитие.

Только  в  восточноевропейских  государствах,  где  наблюдался  рост  национального  самосознания,  основанного  на  национально-освободительных  движениях  на  волне  государственного  строительства,  был  обеспечен  количественный  рост  специальных  школ  и  других  учреждений.  Но,  к  сожалению,  этот  процесс  был  прерван  началом  очередной  мировой  войны.

После  Второй  мировой  войны,  с  ее  геноцидом  и  концлагерями,  весь  цивилизованный  мир  стал  по-новому  относиться  к  различиям  между  людьми,  научился  ценить  и  уважать  их  самобытность  и  индивидуальность.  Основными  человеческими  ценностями  были  признаны  достоинство,  жизнь,  свобода  и  права  каждого.  Для  укрепления  и  объединения  усилий  по  созданию  условий  для  безопасного  сотрудничества  и  поддержания  мира  в  1945  г.  учреждается  Организация  Объединенных  Наций.  А  в  1948  г.  Всеобщей  декларацией  прав  человека  ООН  было  закреплено  новое  миропонимание  [3,  c.  57].

Статья  1.  Все  люди  рождены  равными  и  свободными  в  своих  правах  и  достоинстве.  Они  наделены  совестью  и  разумом  и  обязаны  поступать  по  отношению  друг  к  другу  в  духе  братства.

Статья  3.  Каждый  человек  наделен  правом  на  свободу,  на  жизнь  и  на  личную  неприкосновенность. 

Статья  7.  Все  люди  перед  законом  равны  и  без  всякого  различия  имеют  право  на  равную  защиту  закона.  Все  люди  имеют  право  на  равную  защиту  от  какой  бы  то  ни  было  дискриминации... 

Общеевропейское  соглашение  «О  защите  прав  человека»  было  принято  в  1950  г.  как  документ,  базирующийся  на  основных  идеях,  заложенных  в  Женевских  конвенциях  (1945—1949),  в  которых  запрещались  и  осуждались  «повсеместно  и  в  любое  время  убийства,  пытки,  нанесения  увечий  и  телесные  наказания».  Усиление  интеграционных  процессов  в  Европе,  начавшихся  с  создания  ЕЭС  в  1957  г.,  благотворно  отразилось  на  единстве  взглядов  на  проблемы  развития  культуры,  науки  и  образования.  Понимание  западноевропейскими  государствами  прав  лиц  с  отклонениями  в  развитии  и  инвалидов  нашло  свое  отражение  в  принятой  в  1961  г.  Европейской  социальной  хартии.

В  указанный  период  в  Западной  Европе  произошло  разделение  школ  по  типу  и  виду  специального  обучения  и  усовершенствование  основ  законодательства  для  спецшкол,  что  обозначило  общие  направления  в  эволюции  систем  национального  специального  образования.

Принятые  ООН  декларации  «О  правах  умственно  отсталых  лиц»  (1971)  и  «О  правах  инвалидов»  (1975)  можно  считать  завершающим  этапом  четвертого  периода  формирования  отношений  общества  и  государства  к  людям  с  умственными  и  физическими  отклонениями  в  развитии.  Эти  международные  юридические  акты  изменили  существовавшее  в  умах  граждан  Европы  понятие  о  людях  с  отклонениями  в  развитии  в  сторону  понимания  и  сострадания  к  ним.

Общественное  мнение  формируется  в  сторону  отказа  от  общепринятых  стандартов  по  отношению  к  каждому  члену  общества.  Любой  человек,  невзирая  на  его  физическое  или  умственное  развитие,  имеет  право  на  существование.

В  Советском  Союзе  характерной  чертой  этого  этапа  является  усовершенствование  классификации  детей  с  нарушениями  физического  и  умственного  развития,  улучшение  вертикальных  и  горизонтальных  структур  и  разделение  системы  специального  образования.  Положительные  сдвиги  в  системе  специального  образования  обозначились  в  виде  увеличения  количества  спецшкол  —  до  8  и  числа  типов  специального  обучения  —  15.  В  техникумах  и  вузах  создаются  специальные  группы  для  людей  с  проблемами  восприятия  звуков,  также  открываются  новые  дошкольные  и  послешкольные  учреждения  специального  назначения.

Конец  семидесятых  —  начало  восьмидесятых  годов  ознаменовались  открытием  в  общеобразовательных  школах  специальных  классов  для  детей  с  отклонениями  в  психическом  развитии.  А  открытие  первых  экспериментальных  отдельных  классов  для  умственно  отсталых  детей  приходится  на  конец  восьмидесятых  годов.  К  1990  г.  количество  учащихся  в  специализированных  школах  составило  около  575  тыс.  человек,  а  общее  число  школ  специального  назначения  —  2789.

В  отличие  от  западноевропейской  системы  специального  образования,  развитие  советской  системы  происходило  без  взаимного  диалога  с  родителями  и  обществом,  она  была  полностью  недоступной  для  средств  массовой  информации.  Десятки  лет  от  подавляющей  части  общества  скрывали  проблемы  семей,  воспитывающих  детей  с  задержками  в  умственном  и  физическом  развитии.  Общество  не  знало  и  о  достигнутых  успехах  в  процессе  обучения  детей-инвалидов,  об  их  потенциальных  и  реальных  возможностях.

5.  Пятый  период  эволюции:  равные  права  —  равные  возможности:  от  «институциализации»  к  интеграции

Формирование  и  реализация  в  70-е  гг.  идей  слияния  педагогики  и  социологии  для  инвалидов  происходит  в  связи  с  развитием  открытого  гражданского  общества  и  либерально-демократических  реформ,  а  также  благодаря  общественному  противостоянию  идеям,  которые  дискриминируют  человека  по  его  возрастному,  половому,  расовому,  политическому,  этническому,  религиозному,  национальному  и  другим  признакам.  Формируется  новая  норма  культуры  —  уважение  к  различным  категориям  людей. 

Именно  в  контексте  антидискриминации  школы  специального  обучения  осуждаются  как  сегрегационные  учреждения,  а  система  специального  образования,  которая  была  изолирована  от  общей  системы,  —  дискриминационной.  Если  на  начальных  этапах  эволюции  происходила  борьба  общества  за  создание  учебных  заведений  специального  назначения,  то  теперь  помещение  ребенка  в  такую  школу  рассматривалось  как  нарушение  его  прав.

В  1991  г.  в  своем  докладе  «Права  человека  и  инвалидность»  Комиссия  по  правам  человека  ЮНЕСКО  отразила  официально  сформулированную  позицию  европейского  сообщества  по  отношению  к  проблемам  детей-инвалидов.  В  частности,  в  разделе  III,  посвященном  проблемам  дискриминации  и  предрассудкам  по  отношению  к  инвалидам,  высказывается  тезис  о  том,  что  препятствием  для  полноценного  обучения  ребенка  в  рамках  общей  образовательной  системы  зачастую  является  не  сам  факт  инвалидности,  а  проявление  дискриминации.  В  некоторых  случаях  именно  законодательство  закрепляет  эту  дискриминацию,  принуждая  инвалидов  обучаться  в  специальных  школах,  что  само  по  себе  «является  официальной  сегрегацией».  Свой  старт  пятый  период  берет  с  момента  принятий  таких  важных  документов  ООН,  как  деклараций  «О  правах  инвалидов»  и  «О  правах  умственно  отсталых».  Вслед  за  их  принятием  последовала  очередь  национальных  законодательств,  регулирующих  отношения  в  этой  сфере.  Среди  примеров  —  принятый  в  Швеции  Закон  об  учебном  плане  основной  школы  и  Закон  о  помощи  умственно  отсталым  (1980),  в  Нидерландах  —  Временный  закон  о  специальном  образовании  и  среднем  специальном  образовани  (1985),  серия  Актов  об  образовании,  принятых  в  Великобритании  в  период  между  1981  и  1995  гг.

Современные  педагогические  системы  трансформируются  вместе  изменениями  в  общественном  сознании  и  ответами  на  вопрос  о  том,  каким  должно  быть  отношение  общества  к  детям  с  особыми  проблемами.  Тем  самым  каждый  новый  этап  эволюции  таких  разработок  может  отрицать  устаревшие  формы  обучения,  которые  были  ориентированы  на  предыдущие,  уходящие  в  прошлое  этапы  общественного  развития,  его  социально-политические,  морально-этические,  культурологические  и  другие  ценностные  составляющие.

На  предложенной  нами  шкале  периодизации  отношения  общества  к  инвалидам  Россия  90-х  гг.  находилась  на  промежуточном  этапе  между  четвертым  и  пятым  периодом.  Свидетельство  тому  —  состоявшаяся  в  1991  г.  ратификация  деклараций  и  конвенций  ООН  от  1971  и  1975  гг.  Однако,  в  отличие  от  Западной  Европы,  этот  эволюционный  шаг  не  имел  под  собой  фундамента  постепенной  подготовки,  проходившей  в  течение  длительного  исторического  периода.  В  России  он  носил  характер  революционного  скачка,  обусловленного  кардинальной  переделкой  социально-политического  устройства,  ценностной  переориентацией,  задекларированной  в  1991  г.

Применительно  же  к  шкале  развития  систем  спецобразования  Россия  90-х  гг.  располагалась  на  границе  меду  II  и  III  этапами.  По  причине  того,  что  в  предшествующий  период  уровень  развития  системы  существенно  отставал  от  западноевропейского,  есть  основания  говорить  о  достаточно  серьезном  кризисе  перехода  к  III  этапу.

Специфические  проблемы  современного  этапа  развития  системы  заключаются  в  том,  что  начиная  с  1991  г.  до  наших  дней  в  рамках  одной  системы  действуют  во  многом  разновекторные,  если  не  сказать  полярные  подходы  и  тенденции  и,  соответственно,  представляющие  их  группы  специалистов.  Некоторые  из  них  ориентированы  на  скачкообразный  переход  к  III  этапу,  другие  отстаивают  эволюционный  путь  дальнейшего  движения,  а  третьи  —  говорят  о  завершающей  стадии  II  этапа  [4,  c.  86].

Нам  представляется  наиболее  оправданным  эволюционный  переход  между  этими  стадиями.  Например,  рассматривая  интеграцию  в  качестве  стратегической  задачи  эволюции  специальной  образовательной  системы  на  III  этапе,  мы  также  видим  ее  в  качестве  одного  из  многих  других  возможных  подходов  при  обучении  детей  с  теми  или  иными  отклонениями  в  развитии.  Беря  во  внимание  незавершенность  предыдущего  этапа,  мы  констатируем  необходимость  разработки  своей  модели  эволюции  системы,  учитывающей  российскую  специфику  исторического  развития.  Необходимо,  чтобы  такая  модель  позволяла  двигаться  по  стратегическому  интеграционному  пути,  не  разрушая  при  этом  уже  существующую  структуру  и  систему,  в  которой  содержится  немало  позитивных  наработок  и  богатейший  кадровый  потенциал.

Сегодня  трудно  прогнозировать,  когда  и  как  придет  к  своему  завершению  рассматриваемый  нами  современный,  пятый  этап  эволюции,  в  каком  направлении  будут  развиваться  представления  людей  и  всего  общества  на  проблемы  людей  с  особыми  потребностями.  Далек  от  завершения  и  третий  этап  развития  системы  специального  обучения,  прошедший  уже  двадцатилетний  исторический  период  своего  развития.  Пока  мы  можем  наблюдать  лишь  формирование  новых  подходов.  Будет  ли  дальнейшая  эволюция  системы  следовать  интеграционному  вектору,  предоставляя  родителям  и  их  детям  полную  свободу  при  выборе  педагогической  системы,  или  верх  возьмет  продолжающаяся  дифференциация  и  дальнейшее  развитие  параллельного  образования,  покажет  будущее.

Резюмируя  вышесказанное,  определимся,  что  система  специального  образования  является  государственным  институтом,  сформировавшимся  как  один  из  инструментов  реализации  ценностных  и  культурных  общественных  норм.  В  связи  с  этим  каждый  этап  становления  и  эволюции  национальных  образовательных  систем  отражает  изменение  нравственных  подходов  в  общественном  сознании  к  проблемам  людей  с  недостатками  развития.

Таким  образом,  тенденции  и  противоречия  специальных  систем  образования  имеют  под  собой  прочный  социокультурный  фундамент,  и  направление  ее  дальнейшего  развития  задается  не  только  их  разработчиками,  но  и  ценностными,  морально-этическими,  политическими  установками,  а  также  экономическими  возможностями  того  или  иного  общества.

Список  литературы:

1.Богословская  О.Н.  Инклюзивная  группа.  Первый  раз  Текст.  /  О.Н.  Богословская  //  Инклюзивное  образование.  Выпуск  1.  М.:  Центр  «Школьная  книга»,  2010.  —  179  с. 

2.Голубева  Л.В.  Инклюзивное  образование:  идеи,  перспективы,  опыт  /  Л.В.  Голубева.  СПб.:  Учитель,  2011.  —  76  с.

3.Лавринец  К.Ю.  Инклюзивное  образование:  сущность,  проблемы,  перспективы  развития  /  К.Ю.  Лавринец  //  Современное  образование  для  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья;  под  ред.  Лалетина  Н.В.  Красноярск,  2012.  —  38  с.

4.Малофеев  Н.Н.  Интеграция  и  специальные  образовательные  учреждения  /  Н.Н.  Малофеев,  Н.Д.  Шматко  //  Дефектология.  —  2008.  —  №  2.  –  С.  86—94.

5.Мастюкова  Е.М.  Они  ждут  нашей  помощи  Текст.  /  Е.М.  Мастюкова,  А.Г.  Московкина.  М.:  Педагогика,  1991.  —  160  с. 

6.Мореев  В.И.  Коммуникативные  технологии  в  науке  и  образовании  Текс.  /  В.И.  Мореев,  Н.К.  Карпова.  Ростов  н/Д.:ИПО  ПИ  ЮФУ,  2009.  —  132  с.

7.Социальная  политика  современности:  социологический  анализ  тенденций  инклюзии:  монография  Текст.;  под.  Ред.  Зайцева  Д.В.  и  Ярской  В.Н.  Саратов:  гос.  техн.  ун-т,  2010.  —  132  с.

8.Фукс  Д.  Обучение  социальной  работе  как  способ  интеграции  инвалидов  в  гражданское  общество  Текст.  Интеграция  людей  с  инвалидностью  в  российское  общество:  теория  и  практика;  под  ред.  Шаповалова  В.К.  М.,  2006.  —  27  с.

9.Шилов  B.C.  Инклюзивное  образование:  российская  специфика  Текст.  /  B.C.  Шилов  //  Вестник  Герценовского  университета.  —  2008.  —  №  10(60).  —  С.  44—45.