Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XXXI Международной научно-практической конференции «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии» (Россия, г. Новосибирск, 21 августа 2013 г.)

Наука: Педагогика

Секция: Инклюзивное образование: актуальные вопросы отечественной теории и практики

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Добря М.Я., Мальчевская М.Л. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXI междунар. науч.-практ. конф. № 31. – Новосибирск: СибАК, 2013.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов
Статья опубликована в рамках:
 
 
Выходные данные сборника:

 

ИССЛЕДОВАНИЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  УСЛОВИЙ  АДАПТАЦИИ  ДЕТЕЙ  С  ОГРАНИЧЕННЫМИ  ВОЗМОЖНОСТЯМИ  ЗДОРОВЬЯ  К  ИНКЛЮЗИВНОМУ  ОБУЧЕНИЮ

Добря  Марина  Яковлевна

доцент,  канд.  фил.  наук,  Хакасский  государственный  университет  им.  Н.Ф.  Катанова,  г.  Абакан

E-mailm.dobrya@mail.ru

Мальчевская  Марина  Леонидовна

доцент,  канд.  пед.  наук,  Хакасский  государственный  университет  им.  Н.Ф.  Катанова,  г.  Абакан

E-mail: 

 

RESEARCH  OF  THE  PEDAGOGICAL  CONDITIONS  OF  DISABLED  CHILDREN’S  ADAPTATION  FOR  INCLUSIVE  EDUCATION

Marina  Dobrya

candidate  of  philological  sciences,  associate  professor  of  Khakas  State  University  named  after  N.F.  Katanov,  Abakan

Marina  Malchevskaya

candidate  of  pedagogic  sciences,  associate  professor  of  Khakas  State  University  named  after  N.F.  KatanovAbakan

 

АННОТАЦИЯ

В  статье  рассматривается  ряд  факторов,  определяющих  педагогические  условия  адаптации  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  к  инклюзивному  обучению.

ABSTRACT

The  article  deals  with  a  number  of  factors  determining  the  pedagogical  conditions  of  disabled  children's  adaptation  for  inclusive  education.

 

Ключевые  слова:  инклюзивное  обучение;  дети  с  ограниченными  возможностями  здоровья;  адаптация.

Keywords:  inclusive  education;  children  with  disabilities;  adaptation.

 

Статья  выполнена  при  поддержке  гранта  РГНФ  №  13-06-18005 

 

Современные  экономические  и  социальные  условия  жизни  страны  поставили  задачу  обучения  и  воспитания  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  общеобразовательных  школах  и  дошкольных  учреждениях,  т.  е.  осуществление  инклюзивного  обучения.

«Включенное  (инклюзивное)  образование  —  процесс  интеграции,  подразумевающий  доступность  образования  для  всех  и  создание  образовательного  пространства,  соответствующего  различным  потребностям  всех  обучаемых»  [2,  с.  207]  Отечественные  ученые  (Н.Н.  Малофеев,  Е.А.  Екжанова,  Н.Д.  Шматко  и  др.)  под  инклюзивным  образованием  понимают  процесс  совместного  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  со  здоровыми  сверстниками  [1;  3].  Такое  образование  предполагает  необходимость  адаптации  обучения  к  потребностям  детей.

Развитие  инклюзивного  образования  в  нашей  стране  проходит  первые  этапы  своего  становления,  поэтому  все  вопросы  его  внедрения,  трудности  в  организации  привлекают  внимание  педагогической  общественности.  К  числу  обсуждаемых  проблем  относят  обучение  педагогов  работе  с  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья  (ОВЗ),  работу  с  родителями  детей-инвалидов,  техническое  оснащение  школ  специальными  средствами  для  обучения  и  воспитания  детей  с  ОВЗ,  создание  специальной  среды,  которая  способствует  успешной  адаптации  ребенка  с  проблемами  здоровья  к  обучению  в  общеобразовательной  школе. 

Специальная  социально-обучающая  среда  при  реализации  инклюзивного  образования  должна  включать  такие  компоненты,  как  штат  обученных  педагогических  кадров,  комплекс  нормативных  и  методических  материалов  (учебных  программ,  планов,  УМК,  специальной  литературы),  создание  комфортных  условий,  обеспечивающих  необходимый  уровень  адаптации  ребенка  с  ОВЗ  к  образовательному  процессу  в  школе,  отвечающей  его  возможностям.

В  Республике  Хакасия  для  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  настоящее  время  функционирует  дифференцированная  сеть  специализированных  образовательных  учреждений.  В  нее  входят  специальные  коррекционные  образовательные  учреждения,  коррекционные  классы  при  общеобразовательных  учреждениях,  Центр  дистанционного  образования  для  детей-инвалидов.  На  данном  этапе  в  республике  формируется  сеть  базовых  общеобразовательных  учреждений,  обеспечивающих  совместное  обучение  детей  с  ОВЗ  со  здоровыми  сверстниками. 

Цель  нашего  исследования  —  оценить  педагогические  условия  адаптации  детей  с  ОВЗ  к  инклюзивному  образованию  в  общеобразовательных  школах  Республики  Хакасия. 

Исследованием  было  охвачено  88  педагогов  общеобразовательных  школ  Республики  Хакасия,  в  которых  обучаются  дети-инвалиды.  Были  поставлены  следующие  задачи:

·     провести  экспертный  опрос  педагогов  с  целью  выявления  информированности  об  инклюзивном  образовании,  владения  педагогическими  технологиями  обучения  детей  с  ОВЗ,  использования  вариативности  в  процессе  обучения,  готовности  к  профессиональному  взаимодействию  и  обучению,  выявление  профессионального  опыта,  уровня  подготовки  и  методического  обеспечения  работы  педагогов;

·     проанализировать  обеспечение  вариативными  учебными  планами,  образовательными  и  коррекционными  программами,  оптимальной  системой  подготовки  домашних  заданий,  систематической  работы  с  родителями;

·     изучить  систему  проведения  учебных  и  индивидуальных  занятий  с  целью  внедрения  практикоориентированных  технологий  индивидуального  обучения  и  психолого-педагогического  сопровождения  включения  ребенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  общеобразовательную  среду,  обеспечение  учащихся  с  ОВЗ  программами  индивидуального  образовательного  маршрута.

Исследование  проводилось  в  форме  контрольного  среза,  который  осуществлялся  членами  экспертной  группы  (сотрудниками  института  непрерывного  педагогического  образования  Хакасского  государственного  университета  им.  Н.Ф.  Катанова)  в  течение  пяти  месяцев.  В  ходе  исследования  применялись  такие  методы,  как  наблюдение,  анкетирование,  опрос,  беседа,  изучение  документации. 

Педагогам  было  предложено  ответить  на  вопросы  двух  анкет,  которые  предполагают  выявление  показателей  информированности  педагогического  сообщества  об  особенностях  инклюзивного  образования  и  специфики  организации  учебного  процесса  в  общеобразовательных  школах,  а  также  степень  психологической  готовности  учителя  к  работе  с  детьми  с  ОВЗ. 

Анализ  анкет  педагогов  по  проблеме  информированности  показал,  что  47,7  %  опрошенных  в  той  или  иной  степени  осведомлены  о  проблеме  инклюзивного  образования,  из  них  43,2  %  знакомы  с  Письмом  Министерства  образования  и  науки  РФ  №  АФ-150/06  от  18  апреля  2008  года  «О  создании  условий  для  получения  образования  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья  и  детьми-инвалидами»,  при  этом  13,6  %  хорошо  знакомы  с  отечественным  опытом  инклюзивного  образования,  а  небольшое  число  учителей  (4,5  %)  знакомы  с  зарубежным  опытом  организации  инклюзивного  образования. 

Правильное  понимание  инклюзивного  образования  обнаружили  54,5  %  опрошенных  педагогов,  а  четверть  опрошенных  затруднились  определить  его  специфику.  Однако  около  30  %  учителей  считают,  что  лучше  и  эффективнее  осуществлять  процесс  образования  детей  с  ОВЗ  и  детей-инвалидов  на  базе  коррекционных  классов  общеобразовательных  школ,  а  около  50  %  —  на  базе  специализированных  коррекционных  учреждений.  Таким  образом,  большинство  учителей  склоняются  к  мысли  о  сохранении  прежней  системы  обучения  и  воспитания  детей  с  ОВЗ,  считая  ее  более  оптимальной  и  продуктивной  для  условий  образования  в  России.  Такое  мнение,  возможно,  основано  на  том,  что  более  60  %  опрошенных  учителей  имеют  опыт  работы  с  детьми  с  ОВЗ,  среди  них  50  %  получили  его,  работая  в  специализированных  коррекционных  учреждениях  или  коррекционных  классах. 

Вместе  с  тем  следует  отметить,  что  56,8  %  учителей  все  же  не  разделяют  мнение  о  том,  что  внедрение  системы  инклюзивного  образования  в  России  повлечет  за  собой  закрытие  части  специализированных  коррекционных  образовательных  учреждений.  Более  половины  респондентов  в  целом  обнаружили  положительное  отношение  к  внедрению  инклюзивной  системы  образования. 

Затрагивая  вопрос  о  степени  психологической  и  профессиональной  готовности  учителя  к  работе  с  детьми  с  ОВЗ,  результаты  анкетирования  показали,  что  21  %  учителей  нашей  республики  считают  себя  психологически  не  готовыми  к  работе  с  детьми  с  ОВЗ,  однако  обладают  определенным  уровнем  профессиональных  навыков.  23  %  учителей  ответили,  что  не  готовы  к  работе  с  детьми  данной  категории  ни  психологически,  ни  профессионально,  а  18  %  затруднились  ответить  на  этот  вопрос. 

Наиболее  трудной  категорией  детей  для  совместного  обучения  в  системе  инклюзивного  образования  61  %  педагогов  называет  детей  с  нарушением  интеллекта,  и  45,5  %  —  детей  с  нарушением  общения  и  поведения. 

Требует  усовершенствования  в  работе  с  детьми  с  ОВЗ  в  условиях  массовой  школы,  по  мнению  опрошенных,  материально-техническое  обеспечение  учебного  учреждения  (81,8  %  респондентов);  профессиональная  подготовка  педагога  для  работы  с  детьми  с  ОВЗ  (79,5  %  опрошенных  учителей);  учебно-методическое  обеспечение  (61,4  %  опрошенных);  организация  психологической  поддержки  таким  детям,  их  родителям  и  педагогам-воспитателям  (56,8  %  опрошенных  учителей).  Такие  области,  как  нормативно-правовое  обеспечение,  программы  обучения  детей,  культурные  и  оздоровительные  программы,  психологическая  подготовка  «нормального»  контингента  детей  и  их  родителей,  по  мнению  учителей,  работающих  с  детьми  с  ОВЗ,  также  требуют  усовершенствования,  но  не  являются  приоритетными. 

Для  реализации  инклюзивного  подхода  в  образовании  на  первое  место  (65,9  %)  учителя  ставят  помощь  в  материально-техническом  оснащении  образовательного  учреждения,  наличие  в  школе  узких  специалистов  для  работы  с  такими  детьми  (дефектолог,  логопед,  тьютор  и  др.).  Далее  по  шкале  значимости  располагаются  совершенствование  системы  повышения  квалификации  для  подготовки  педагогических  кадров  к  работе  с  детьми  со  специальными  образовательными  потребностями  (61,4  %),  обеспечение  современными  программно-методическими  материалами  (45,5  %).  Около  половины  опрошенных  учителей  отмечают,  что  нуждаются  в  помощи  по  разработке  программ  для  детей  и  родителей  учащихся  общеобразовательных  учреждений  по  преодолению  негативного  отношения  к  совместному  образованию. 

Таким  образом,  результаты  анкетирования  показали,  что  наряду  с  достаточной  информированностью  учителей  о  специфике  инклюзивного  образования  имеются  серьёзные  проблемы  на  пути  внедрения  инклюзивного  обучения  в  общеобразовательное  пространство  Республики  Хакасия,  которые  касаются  создания  оптимальных  условий  для  обучения  детей  с  ОВЗ  в  общеобразовательных  учреждениях,  а  также  готовности  педагогов  к  работе  в  системе  инклюзивного  образования.

Исследование  проблемы  выявления  педагогических  условий  адаптации  детей  с  ОВЗ  к  совместному  обучению  в  общеобразовательных  школах  РХ  включало  изучение  организации  учебного  процесса,  выявление  методического  оснащения  инклюзивного  образовательного  процесса,  определение  наличия  специализированного  оборудования. 

Анализ  анкет  показал,  что  к  основным  задачам  организации  учебного  процесса  с  детьми  с  ОВЗ  74,4  %  учителей  относят  задачу  формирования  учебной  мотивации,  навыков  самоконтроля  и  самооценки;  71,8  %  первостепенной  считают  задачу  развития  устной  и  письменной  речи;  66,7  %  педагогов  на  первое  место  ставят  задачу  активизации  познавательной  деятельности;  61,5  %  —  формирование  общеинтеллектуальных  умений  и  навыков;  и  лишь  33,3  %  учителей  выделяют  задачу  нормализации  учебной  деятельности.

Наиболее  оптимальной  формой  организации  учебного  процесса  с  детьми  с  особыми  образовательными  возможностями  учителя  считают  надомное  обучение  (69,2  %  педагогов),  далее  следует  обучение  детей  с  ОВЗ  и  инвалидностью  в  одном  классе  с  обычными  детьми  на  базе  общеобразовательной  школы  (61,5  %)  и  43,6  %  педагогов  указывают  как  наиболее  целесообразную  форму  обучения  —  специальные  коррекционные  классы. 

Одной  из  составляющих  организации  учебного  процесса  с  детьми  с  ОВЗ  являются  обязательные  индивидуальные  коррекционно-развивающие  занятия,  которые  проводят  учитель,  логопед,  психолог,  социальный  педагог,  дефектолог.  По  данным  нашего  исследования,  такие  занятия  систематически  проводятся  в  школах,  при  этом  доля  занятий  с  дефектологом,  по  результатам  опроса,  занимает  лишь  12,8  %  от  общего  числа.  В  основном  данные  занятия  проводятся  учителем  начальных  классов  (74,4  %)  и  психологом  (71,8  %).  Доля  занятий,  проводимых  такими  специалистами,  как  логопед  и  социальный  педагог,  составляет  48,7  %  и  53,8  %  соответственно,  что,  по  нашему  мнению,  связано  с  отсутствием  данных  специалистов  в  части  школ  республики  либо  их  большой  загруженностью. 

Более  60  %  опрошенных  учителей  начальных  классов  считают  необходимым  проведение  коррекционных  и  развивающих  занятий  с  ребенком  с  особыми  образовательными  потребностями  за  счет  части  учебного  плана,  формируемого  участниками  образовательного  процесса.  Из  всех  видов  коррекционных  и  развивающих  занятий  с  ребенком  учителя  отдают  предпочтение  занятиям  по  развитию  речи  и  познавательных  способностей  (82,1  %  выборов);  далее  идут  занятия  по  коммуникативному  развитию  (48,7  %);  затем  занятия  по  выполнению  домашнего  задания  в  условиях  группы  продленного  дня  (38,5  %)  и,  наконец,  психотерапевтические  занятия  (35,9  %). 

В  процесс  коррекционно-развивающей  работы  с  детьми  с  ОВЗ  включают  взаимодействие  с  другими  организациями  по  вопросам  обучения  и  воспитания  детей  с  ОВЗ.  Результаты  нашего  исследования  выявили,  что  менее  трети  общеобразовательных  школ  Республики  Хакасия,  реализующих  программы  обучения  детей  с  ОВЗ,  поддерживают  постоянную  связь  с  управлением  социальной  защиты  и  детскими  поликлиниками.  Следует  отметить,  что  работа  в  данном  направлении  должна  проводиться  систематически  и  в  полном  объеме,  охватывая  такие  организации,  как  детские  дошкольные  учреждения,  учреждения  дополнительного  образования,  общественные  организации. 

Организация  учебного  процесса  с  детьми  с  особыми  образовательными  потребностями  предполагает  разработку  индивидуально-образовательных  маршрутов,  составление  индивидуально  ориентированных  коррекционно-развивающих  программ.  Ответы  учителей  на  вопросы  анкеты  показывают,  что  данная  документация  имеется  только  у  чуть  более  половины  опрошенных  педагогов  (56,4  %).  Анализ  содержания  индивидуально  ориентированных  коррекционно-развивающих  программ  показал,  что  из  всего  объема  представленных  программ  около  15  %  имеют  все  разделы  и  отражают  план  реализации  индивидуально  ориентированных  коррекционных  мероприятий,  подбор  практикоориентированных  технологий  индивидуального  обучения,  программу  трудового  обучения  и  т.д.  Данная  проблема  в  полной  мере  осознается  педагогами  начальной  школы,  которые  отмечают,  что  ее  причины  кроются  в  недостаточной  осведомленности  учителей  о  современных  технологиях  обучения  детей  с  ОВЗ  в  общеобразовательной  школе.

Продуктивность  коррекционно-развивающей  работы  зависит  от  работающей  системы  мониторинга  успешности  коррекционного  обучения  детей  с  ОВЗ.  Ее  наличие  отмечается  у  51,3  %  учителей.  Результаты  мониторинга  отражаются  в  основном  в  портфолио  ученика,  но  работа  с  детьми  с  ОВЗ  предполагает  более  глубокий  анализ  достижений  ребенка,  охватывающий  психологические,  социальные,  общеучебные  составляющие. 

Методическое  оснащение  инклюзивного  образовательного  процесса  включает  специальную  учебно-методическую  литературу,  тематическое  планирование,  технологические  карты,  конспекты  уроков,  индивидуальных  коррекционных  занятий  и  т.  п.  Результаты  анкетирования  учителей  демонстрируют  наличие  большинства  его  компонентов  в  среднем  у  60  %  респондентов.  Анализ  конспектов  уроков  показывает  отсутствие  планирования  индивидуальной  работы  с  детьми  с  ОВЗ  на  уроках.  Одной  из  причин  этого  является,  как  нам  видится,  недостаточный  объем  знаний  специфики  работы  с  детьми,  имеющими  различные  отклонения  в  развитии.  Эта  проблема  может  быть  решена  через  организацию  систематической  методической  работы  с  учителями,  а  также  через  курсы  повышения  квалификации,  которые,  по  результатам  анкетирования,  требуются  для  59  %  педагогов,  обучающих  детей  с  ОВЗ. 

Последний  аспект  анализа  педагогических  условий  адаптации  детей  с  ОВЗ  к  обучению  в  общеобразовательной  школе  включал  определение  наличия  специализированного  оборудования.  Данные  нашего  исследования  показывают,  что  школы,  включенные  в  Программу  РХ  «Доступная  среда»,  подготовлены  к  приему  и  обучению  детей  с  ОВЗ.  При  наличии  специально  оборудованных  классов  и  специального  методического  оснащения  для  проведения  индивидуальных  и  групповых  коррекционно-развивающих  занятий  следует  отметить  недостаточную  эффективность  их  использования  по  причине  отсутствия  в  большинстве  школ  узких  специалистов.  Что  касается  методического  оснащения  учебных  классов,  то,  по  мнению  опрошенных  учителей  (53,8  %),  оно  недостаточное.  При  этом  23  %  учителей  указывают  на  полное  отсутствие  специального  оборудования  и  специальных  учебников  и  учебных  пособий  для  детей  с  проблемами  в  развитии.  Такой  же  процент  учителей  говорит  о  полном  отсутствии  технических  средств  обучения,  без  которых  современный  образовательный  процесс  не  может  быть  эффективным. 

В  ходе  изучения  опыта  работы  по  созданию  педагогических  условий  адаптации  детей  с  ОВЗ  к  совместному  обучению  в  условиях  общеобразовательной  школы  на  территории  Республики  Хакасия  можно  отметить,  что  для  детей  с  особыми  образовательными  потребностями  в  части  образовательных  учреждений  созданы  благоприятные  условия  обучения,  учитывающие  психофизиологические  особенности  детей  с  ОВЗ.  Однако  наряду  с  положительным  опытом  работы  школ  имеются  серьёзные  проблемы  на  пути  внедрения  инклюзивного  обучения  в  общеобразовательное  пространство  нашего  региона: 

·     недостаточная  информированность  о  специфике  работы  с  детьми  с  ОВЗ  в  условиях  инклюзии;

·     слабая  профессиональная  и  психологическая  подготовка  учителя  к  работе  с  детьми,  имеющими  различные  отклонения  в  развитии;

·     недостаточное  материально-техническое  обеспечение  учебных  учреждений  республики  для  работы  с  детьми  в  условиях  инклюзии;

·     отсутствие  системы  постоянного  взаимодействия  школы  с  другими  организациями  по  вопросам  обучения  и  воспитания  детей  с  ОВЗ.

Исходя  из  результатов,  полученных  при  исследовании,  нами  ставится  задача  по  усовершенствованию  программ  повышения  квалификации  для  педагогов,  чтобы  учитывалась  специфика  их  работы  с  детьми,  имеющими  различные  отклонения  в  развитии,  по  созданию  методических  рекомендаций  для  работающих  в  системе  инклюзивного  образования  учителей  и  будущих  педагогов. 

 

Список  литературы:

  1. Екжанова  Е.А.  От  интеграции  к  инклюзии  //  Школьный  психолог.  —  2010.  —  №  16.  —  16—31  августа.  —  С.  34—37.
  2. Коростелева  Н.А.,  Мартынова  Е.А.  Актуальность  внедрения  технологии  интегрированного  (инклюзивного)  обучения  в  высшие  учебные  заведения  Республики  Казахстан  //  Педагогическое  мастерство  (II):  материалы  междунар.  науч.  конф.  (г.  Москва,  декабрь  2012  г.).  М.:  Буки-Веди,  2012.  —  С.  207—210.
  3. Малофеев  Н.Н.,  Никольская  О.С.  Дети  с  отклонениями  в  развитии  в  общеобразовательной  школе:  общие  и  специальные  требования  к  результатам  обучения  //  Воспитание  и  обучение  детей  с  нарушениями  развития.  —  2010.  —  №  5.  —  С.  6—11.
Проголосовать за статью
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий