К  ВОПРОСУ  ОБ  ОЦЕНКЕ  РЕЗУЛЬТАТОВ  КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ  ИНОЯЗЫЧНОЙ  ПОДГОТОВКИ  СТУДЕНТОВ  ВУЗА

Кобелева  Елена  Павловна

канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  английского  языка  Сибирского  государственного  университета  путей  сообщения,  г.  Новосибирск

E-mail: 

Матвиенко  Елена  Николаевна

доцент  кафедры  английского  языка  Сибирского  государственного  университета  путей  сообщения,  г.  Новосибирск

E-mail: 

TO  THE  PROBLEM  OF  THE  COMPETENCE-BASED  FOREIGN  LANGUAGE  TEACHING  OF  STUDENTS:  ASSESSMENT  OF  OUTCOMES

Kobeleva  Elena

сandidate  of  pedagogical  sciences,  associate  professor  of  the  English  Language  Department  at  the  Siberian  Transport  University,  Novosibisrk

Matvienko  Elena

associate  professor  of  the  English  Language  Department  at  the  Siberian  Transport  University,  Novosibisrk

АННОТАЦИЯ

В  статье  обоснована  необходимость  организации  компетентностно-ориентированной  иноязычной  подготовки  студентов  в  вузе  на  основе  контекстного  подхода.  Рассматривается  технология  организации  проектной  деятельности  студентов;  предлагается  система  оценки  ее  результатов,  включающая  матрицу  внешней  (экспертной)  оценки,  методики  само-  и  взаимооценки,  а  также  оценки  «продукта»  проекта.

ABSTRACT

The  necessity  of  the  competence-based  foreign  language  teaching  on  the  basis  of  the  context  approach  is  justified.  The  technology  of  the  context  project  work  is  concerned;  the  assessment  methods  of  the  project  work  outcomes  are  suggested.

Ключевые  слова:  компетентностно-ориентированная  иноязычная  подготовка;  контекстно-ориентированная  проектная  деятельность;  матрица  внешней  (экспертной)  оценки  результатов  проектной  деятельности.

Key  words:  competence-based  foreign  language  teaching;  context  project  work  outcomes;  assessment  matrix.

Компетентностно-ориентированное  профессиональное  образование  —  объективное  явление,  обусловленное  социально-экономическими,  политико-образовательными  и  педагогическими  предпосылками.  Его  реализация  подразумевает  переориентацию  образовательной  парадигмы  с  преимущественной  трансляцией  знаний  на  создание  условий  для  овладения  комплексом  компетенций  (В.И.  Байденко,  В.А.  Болотов,  Г.А.  Бордовский,  А.А.  Вербицкий,  Э.Ф.  Зеер,  И.А.  Зимняя,  В.С.  Леднев,  В.В.  Сериков,  Ю.Г.  Татур,  В.Д.  Шадриков,  А.В.  Хуторской  и  др.).

Профессиональная  иноязычная  компетенция  студента  имеет  одну  из  доминирующих  позиций,  детерминирующих  готовность  специалиста  к  выполнению  профессиональных  функций  в  современных  экономических  условиях.  Данные  условия  делают  необходимым  усиление  корреляции  содержания  иноязычной  подготовки  в  вузе  и  контекста  реальной  профессиональной  деятельности  выпускника.  Сформированные  иноязычные  возможности  специалиста,  не  соотнесенные  в  обучении  с  конкретными  требованиями  и  условиями  профессиональной  деятельности,  остаются,  по  сути,  общими,  а  не  специальными  способностями  (компетенциями)  [7]. 

В  этой  связи  современная,  компетентностно-ориентированная  иноязычная  подготовка  требует  не  столько  нового  содержания  (предметного),  сколько  иных  педагогических  технологий  и,  как  следствие,  инновационных  форм  оценки  ее  результатов. 

Как  правило,  методы  заучивания  и  точного,  по  памяти,  воспроизведения  информации  не  требуются  и  часто  не  применяются  в  реальной  профессиональной  деятельности  специалиста,  следовательно,  в  технологиях  их  подготовки  не  имеет  смысла  преобладание  нагрузки  на  память  студентов  при  воспроизведении  учебного  материала  [2].  В  этой  связи  считаем  целесообразным  использование  технологии  контекстного  обучения  иностранным  языкам,  в  процессе  которого  моделируются  ситуации  реальной  профессиональной  деятельности,  участие  в  которых  формирует  готовность  студентов  к  эффективному  корпоративному  взаимодействию,  к  работе  в  команде,  формирует  рефлексивные  умения,  а  также  навыки  принимать  оптимальные  решения  и  нести  за  них  ответственность.  Подобная  социальная  доминанта  обучения  ликвидирует  разрыв  между  теми  требованиями,  которые  предъявляются  к  человеку  в  процессе  обучения,  и  теми,  которые  предъявляются  в  реальной  профессиональной  деятельности.  Очевидно,  что  усвоенные  студентом  умения  и  навыки  иноязычного  общения,  связанные  между  собой  логикой  профессиональной  деятельности  способствуют  формированию  его  профессиональной  компетентности.  В  процессе  обучения  иностранному  языку  это  достигается  посредством  организации  контекстно-ориентированной  проектной  деятельности  студентов,  которая  понимается  нами  как  продуктивное  взаимодействие  субъектов  образовательного  процесса,  направленное  на  формирование  их  профессиональной  иноязычной  компетенции  в  ходе  реализации  учебного  проекта,  сопровождающегося  внешним  мониторингом,  само-  и  взаимооценкой  [3].

Организация  контекстно-ориентированной  проектной  деятельности  студентов  на  иностранном  языке  является  трудоемким  процессом,  требующим  от  преподавателя,  кроме  лингвистических  знаний,  владения  технологией  контекстного  обучения  и  методами  оценки  ее  результатов.

Анализ  теории  и  практики  профессионального  образования  по  данной  проблеме  выявил  ряд  подходов  к  ее  решению.  Так,  М.П.  Пасернак  [6]  выделяет  такие  критерии  оценки  результатов  учебно-проектной  деятельности,  как  уровни  сформированности  данного  вида  деятельности,  качество  проекта,  самостоятельность  в  учении  и  самоопределение,  а  также  время,  затраченное  на  выполнение  проекта.  По  мнению  З.С.  Жирковой  [1],  выполненный  проект  должен  оцениваться  экспертами:  самими  участниками,  группой,  присутствующими  и  преподавателем.  При  этом  проектная  деятельность  студентов  требует  оценки  не  только  конечного  результата,  но  и  промежуточных  процедур.  Н.В.  Матяш  и  Ю.А.  Володиной  [5]  разработана  оценка  проектной  компетентности  студентов  (ОПКС)  и  определена  5-факторная  структура  методики,  содержащая  4  основные  шкалы,  характеризующие  степень  развития  компетентности  на  каждом  из  этапов  проектной  деятельности.  М.В.  Цыгулева  [8]  в  качестве  контроля  выполнения  проектной  деятельности  предлагает  оценивать  как  результат  (проект),  так  и  процесс  работы  (проектную  деятельность). 

Проведенный  анализ,  а  также  собственный  опыт  обучения  студентов  направления  подготовки  «Экономика»  (кафедра  «Английский  язык»,  Сибирский  государственный  университет  путей  сообщения)  позволили  разработать  систему  оценки  результатов  контекстно-ориентированной  проектной  деятельности  студентов  [4],  которая  включает 

1.  матрицу  внешней  (экспертной)  оценки  (табл.1),  позволяющую  оценить  результаты  деятельности  студентов  как  преподавателям-лингвистам,  так  и  преподавателям  профилирующих  кафедр,  выступающих  в  качестве  экспертов,  способных  оценить  уровень  владения  фоновыми  знаниями  и  компетенциями  в  определенной  профессиональной  области;

2.  таблицы  для  само-  и  взаимооценки,  позволяющие  студентам  осуществлять  оценку  собственного  образовательного  процесса,  что  является  важнейшим  механизмом  формирования  рефлексивных  умений  обучающихся,  развития  их  автономности  и  адаптивности,  необходимых  для  принятия  студентами  самостоятельных  суждений  и  действий  в  процессе  преодоления  учебных  трудностей;

3.  форму  оценки  «продукта»  проекта  с  точки  зрения  его  корреляции  с  целями  и  задачами,  актуальности,  а  также  эстетики  оформления.

Таким  образом,  контекстно-ориентированная  проектная  деятельность  студентов  является  эффективным  способом  организации  компетентностной  иноязычной  подготовки  в  вузе.  В  ходе  реализации  проектной  деятельности  студенты  овладевают  способами  решения  проблемных  профессионально-ориентированных  задач.  Результативность  проектной  деятельности  студентов  на  иностранном  языке  может  рассматриваться  как  показатель  сформированности  их  профессиональной  иноязычной  компетенции.

Таблица  1.

Матрица  внешней  (экспертной)  оценки  результатов  контекстно-ориентированной  проектной  деятельности  студентов

Cписок  литературы:

1. Жиркова  З.С.  Оценка  результатов  проектной  деятельности  обучающихся  //  Успехи  современного  естествознания.  Научно-теоретический  журнал.  2010.  —  №  1.  —  С.  98—101.
2. Каморджанова  Н.А.,  Карташова  И.В,  Сальникова  Е.В.  и  др.  Бухгалтерский  учет.  Сборник  кейсов.  СПб.:  Изд-во  «Питер».  2001.  407  с.
3. Кобелева  Е.П.  Формирование  профессиональной  иноязычной  компетенции  будущих  экономистов  транспортной  отрасли:  автореф.  дис.  канд.  пед.  наук.  Барнаул,  2012.  —  22  с.
4. Матвиенко  Е.Н.,  Стучинская  Е.А.,  Кобелева  Е.П.  Метод  проектов  как  способ  реализации  контекстного  обучения  иностранному  языку  студентов-экономистов  //  Сибирский  педагогический  журнал.  2012.  —  №  6.  —  С.  218—222.
5. Матяш  Н.В.,  Володина  Ю.А.  Методика  оценки  проектной  компетентности  студентов  //  Психологические  исследования:  электрон.  науч.  журн.  2011.  №3(17).  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http:  //  psystudy.ru  (дата  обращения:  30.04.2013). 
6. Пасернак  М.П.  Дидактические  основы  применения  проектного  обучения  учащихся  5—7  классов  техническому  творчеству  в  процессе  изучения  образовательной  области  «Технология»:  дис.  канд.  пед.  наук.  Брянск,  1997.  —  337  с.
7. Тенищева  В.Ф.  Интегративно-контекстная  модель  формирования  профессиональной  компетенции:  дис.  д-ра  пед.  наук:  13.00.01.  М.,  2008.  —  399  с.
8. Цыгулева  М.  В.  Опыт  реализации  проектной  методики  для  формирования  профессиональной  компетентности  специалиста  //  Вестник  Томского  гос.  пед.  ун-та  (Tomsk  State  Pedagogical  University  Bulletin).  2010.  Вып.  10(100).  —  С.  56—62.