РАЗВИТИЕ  ПОНЯТИЙНОГО  МЫШЛЕНИЯ  У  ПОДРОСТКОВ  С  ЛЕГКОЙ  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ  НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ  В  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

Беткер  Людмила  Михайловна

канд.  психол.  наук,  доцент  кафедры  педагогики  и  психологии  АУ  ДПО  ХМАО-Югры  «Институт  развития  образования»  г.  Ханты-Мансийск

Е-mail: 

CONCEPTION  THINKING  FORMATION  WITH  TEENAGERS  HAVING  LIGHT  INTELLECTUAL  FAILURE  IN  SECONDARY  SCHOOL

Betker  Lyudmila

Candidate  of  Psychology,  associate  professor  of  pedagogics  and  psychology  chair,  Autonomous  Institute  of  Further  Vocational  Education  of  KhMAD-Yugra  “Institut  razvitiya  obrazovaniya”,  Khanty-Mansiysk

АННОТАЦИЯ

В  статье  приведены  данные  о  становлении  понятийного  мышления  и  его  операций  у  подростков  с  легкой  интеллектуальной  недостаточностью.  Констатируется  регресс  в  развитии  логического  мышления,  в  частности,  в  трех  основных  операциях,  которые  составляют  его  основу:  выделение  сущностного  признака;  установление  категориальной  принадлежности;  осознание  закономерных  связей  между  явлениями.  Обосновывается  необходимость  коррекционной  направленности  всего  учебно-воспитательного  процесса.

ABSTRACT

In  the  article  there  is  presented  data  about  conception  thinking  formation  and  its  operations  with  people  having  light  intellectual  failure.  Regress  is  acknowledged  in  brain  building,  especially  in  its  3  constituents  that  form  its  basis:  essential  feature  extraction;  categoric  belonging  establishment;  understanding  of  natural  connections  between  phenomena.  There  is  proved  the  necessity  of  correctional  orientation  of  an  educational  process  as  a  whole. 

Ключевые  слова:  подростки,  задержка  психического  развития,  понятийное  мышление.

Key  words:  teenagers,  development  delay,  conception  thinking. 

В  настоящее  время  в  условиях  модернизации  системы  образования  РФ  поднимается  проблема  обучения  и  воспитания  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  условиях  общеобразовательной  школы.  Приоритетным  направлением  является  создание  специальных  условий  для  включения  детей  с  ОВЗ  в  общеобразовательную  среду.  Однако  на  сегодняшний  день  школа  испытывает  трудности  по  предоставлению  качественных  образовательных  услуг  детям  с  ОВЗ  [1,  2].

По  нашему  мнению,  это  связано  с  тем,  что  недостаточно  разработана  концептуально-методологическая  основа  психолого-педагогического  сопровождения  детей  с  ОВЗ.  Школьная  неуспеваемость  является  одной  из  основных  проблем  обучения  и  воспитания  детей  с  легкой  интеллектуальной  недостаточностью  (ЗПР).  Проблема  пониженной  обучаемости  исследователями  связывается  с  когнитивным  неблагополучием  младших  школьников,  а  при  отсутствии  необходимого  сопровождения  и  у  подростков.  Следует  также  отметить,  что  общее  число  подростков  с  явными  признаками  когнитивного  неблагополучия  не  меньше,  чем  младших  школьников.  При  отсутствии  необходимого  сопровождения  остальных,  их  компенсаторные  возможности  иссякают,  нарастает  дезадаптивная  симптоматика.  И  дело  здесь  не  только  в  трудностях  социальной  адаптации  или  отсутствии  индивидуального  подхода  со  стороны  педагогов.  Снижение  желания  ребенка  учиться  связано  с  тем,  что  ребенку  не  только,  и  не  столько  не  интересно  на  уроке,  а  по  причине  трудности  и  сложности  учебного  материала.

Любая  наука  имеет  вполне  определенную  структуру,  которая  выстраивается  по  понятийному  принципу.  В  ее  основе  лежат  отправные  понятия  и  аксиомы,  из  которых  постепенно  выводятся  более  частные,  специальные  понятия,  вырастает  сама  пирамида  науки.  При  этом  каждая  область  знаний,  с  которой  ребенок  начинает  знакомиться  в  средней  школе,  специфична  не  только  по  содержанию,  но  и  по  методам  организации  и  изложения  информации.  Поэтому  чтобы  воспринять  любую  науку,  ее  внутреннюю  логику  и  взаимосвязь  отдельных  частей,  необходимо  обладать,  во-первых,  понятийным  мышлением  и,  во-вторых,  владеть  соответствующими  частными  интеллектуальными  операциями.  Если  это  условие  соблюдается,  ребенок  легко  понимает  то,  что  ему  объясняют  на  уроках,  и  то,  что  он  сам  читает  в  учебниках,  научных  пособиях  и  других  книгах.

Существует  недостаток  сведений  о  том,  что  же  представляют  собой  подростки  с  ЗПР  в  плане  сформированности  интеллектуальных  операций  и  понятийного  мышления  в  целом.  Содержание  психокоррекционной  работы,  индивидуализация  и  дифференциация  обучения  с  ними  должны  базироваться  на  оценке  интеллектуального  развития,  позволяющей  определить  причины  и  направления  профилактики  и  коррекции  школьных  трудностей. 

Согласно  Л.С.  Выготскому,  понятийным  можно  назвать  такое  мышление,  при  котором  структурирование  воспринимаемой  информации  осуществляется  с  использованием  категориальных  обобщений.  Осмысление  происходит  посредством  включения  новых  представлений  в  объективные  класиффикационные  группы,  основаниями  которых  являются  внутренние,  сущностные,  константные  характеристики  предметов  и  явлений,  а  не  любые  внешние  изменчивые  свойства,  кроме  того,  это  происходит  посредством  установления  генетических,  причинно-следственных,  закономерных  связей,  а  не  субъективных  ассоциаций  [3,  с.  12].

Понятийное  мышление  развивается  постепенно  в  процессе  специального  способа  передачи  знаний  —  учебной  деятельности.  Когда  ученик,  решая  задачи,  выполняя  различные  упражнения,  пользуется  фор­мулами,  правилами,  то  тем  самым  он  устанавливает  их  связи  с  другими  понятиями,  очерчивает  область  применения,  конкретизирует  значение,  символы  и  слова  наполняются  смыслом.  Происходит  то,  что  Л.С.  Выготский  называл  развитием  понятий.  В  процессе  этой  же  деятельности  формируется  и  укрепляется  понятийное  мышление.

Трудность  в  усвоении  научных  понятий  заключается  в  их  привнесенности,  несвязаности  с  личным  опытом  ребенка,  в  невозможности  их  использования,  до  тех  пор,  пока  не  установится  связь  с  практическим  опытом,  пока  знания  не  станут  «своими».  Научное  знание  постепенно  движется  как  бы  навстречу  житейскому,  они  «прорастают»  друг  в  друга. 

Эмпирически  можно  отметить  определенную  последовательность  в  развитии  понятийных  операций,  наличие  стадий  или  этапов.  Раньше  всего  начинает  формироваться  способность  к  выявлению  сущностных  признаков  —  понятийное  интуитивное  мышление.  Следующей,  основной  в  становлении  полноценного  понятийного  мышления,  оказывается  способность  к  категоризации  —  отнесение  к  определенному  виду  в  рамках  определенного  рода  на  основании  внутренней  сущностной  характеристики  явления,  и  наконец,  осознание  закономерных  связей  между  явлениями  [3].

Для  анализа  индивидуально-психологических  особенностей  учащихся  было  проведено  комплексное  обследование  с  использованием  тестов  структуры  интеллекта  Амтхауэра,  визуального  мышления  Равена,  самостоятельности  мышления  Ясюковой.  Для  исследования  адаптированности  использовался  тест  Люшера  [3].

Всего  обследовано  37  подростков  с  легкой  интеллектуальной  недостаточностью  (ЗПР)  общеобразовательной  школы  г.  Ханты-Мансийска. 

У  большинства  учащихся  (71,78  %)  отмечается  слабый  уровень  развития  понятийного  мышления,  его  основных  операций.  Так,  у  39,69  %  подростков  выявлен  слабый  уровень  понятийного  интуитивного  мышления,  что  свидетельствует  о  том,  что  для  части  подростков  становится  недоступным  понимание  смысла  правил,  формул  теорем.  У  67,66  %  обследуемых  подростков  слабый  уровень  понятийного  логического  мышления  —  умение  оперировать  сущностными  признаками  предметов  и  явлений,  т.  е.,  зная  формулы,  подросток,  тем  не  менее,  не  может  решать  задачи  и  примеры,  пока  ему  не  укажут,  каким  способом  надо  действовать.  И,  наконец,  у  78,62  %  учащихся  не  сформирована  операция  категоризации.  У  подростков  не  складывается  целостное  представление  об  изучаемых  науках,  что  становится  окончательным  пределом  в  развитии  понятийного  мышления. 

Таким  образом,  мы  констатировали  крайне  замедленный  темп  и  регресс  в  развитии  понятийного  мышления  и  его  операций  у  обследуемых  подростков  с  ЗПР.  Положительная  динамика  прослеживается  только  в  развитии  операций  пространственного  мышления  и  образного  синтеза.  Так,  у  части  детей  (42,63  %)  на  уровне  средней  нормы  и  у  22,2  %  подростков  на  хорошем  уровне  развивается  пространственное  мышление.  Профессионализация  возможна  только  в  сфере  обслуживающего  персонала  и  технической  сферы,  не  требующих  повышенной  ответственности. 

Можно  заключить,  что  у  учащихся  среднего  звена  с  легкой  интеллектуальной  недостаточностью  не  стимулировалось  развитие  операций  логического  мышления,  а  при  отсутствии  необходимой  коррекционной  помощи  значительно  возрастает  риск  школьной  дезадаптации,  искажения  личностного  самоопределения.  Так,  интегральные  показатели  адаптированности  (самооценка,  эмоциональный  фон,  энергетическое  обеспечение)  по­ложительны  только  у  50  %  учащихся,  т.  е.,  общая  ситуация  комфорта  подростков,  самочувствие  в  типичных  жизненных  ситуациях  может  быть  оценена  как  неблагополучная.  Важно  отметить,  что  у  30,76  %  подростков  отмечается  негативная  самооценка.  Такие  подростки  отождествляют  себя  с  плохими  людьми,  сами  себе  не  нравятся.  Внутренне  подросток  уже  согласился  с  той  отрицательной  оценкой,  которую  получает  от  окружающих  («да,  я  плохой»).  У  30,76  %  подростков  установлена  инфантильная  самооценка,  характеризующая  их  личностную  незрелость,  сохранение  установок  и  манеры  поведения,  свойственных  более  младшему  возрасту.  Подросток  может  вести  себя  по  отношению  к  взрослым,  ровесникам  капризно  озлобленно,  если  не  получает  с  их  стороны  поддержки  и  одобрения.  Здесь  отражается  дефицит  воспитательной  работы  с  детьми. 

Таким  образом,  анализ  индивидуально-психологических  особенностей  учащихся  выявил  проблемы  в  развитии  логического  мышления,  в  частности,  в  трех  основных  операциях,  которые  составляют  его  основу:  выделение  сущностного  признака  (понимания  смысла,  сути  явления);  установление  категориальной  принадлежности  (обобщения);  осознание  закономерных  связей  между  явлениями  (причинно-следственные  связи).  На  основании  полученных  данных  можно  заключить,  что  учебно-воспитательный  процесс  не  способствует  преодолению  и  компенсации  дефектов  психического  развития  учащихся  с  легкой  интеллектуальной  недостаточностью  (ЗПР),  а  именно  наблюдается  отставание  в  развитии  познавательной  деятельности  (регресс  мыслительной,  личностная  незрелость). 

По  совокупности  всей  информации  можно  прогнозировать  нарастание  трудностей  в  усвоении  практических  всех  дисциплин,  особенно  в  усвоении  естественных  наук,  а  также  сориентироваться  в  направлениях  коррекционной  работы  с  подростками  с  легкими  интеллектуальными  нарушениями,  предупреждая  нарушения  процесса  послешкольной  социализации  и  способствуя  повышению  уровня  психологического  развития,  что  существенно  легче  достичь  при  коррекционной  направленности  учебно-воспитательного  процесса,  постановке  и  реализации  задач  по  развитию  понятийного  мышления. 

Список  литературы:

1. Жаворонков  Р.Н.  Развитие  инклюзивного  образования  в  России  на  современном  этапе:  социально-правовые  аспекты  //  Электронный  журнал  «Психологическая  наука  и  образование».  —  2011.  —  №  4.  —  С.  1—13.
2. Ульенкова  У.В.  О  готовности  системы  общего  образования  к  инклюзив­ному  психологическому  обслуживанию  детей  с  ЗПР  //  Нижегородское  образование.  —  2010.  —  №  3.  —  С.  136—146.
3. Ясюкова  Л.А.  Прогноз  и  профилактика  проблем  обучения  в  3—6  классах:  методическое  руководство  /  Л.А.  Ясюкова.  —  СПб.:  ИМАТОН,  2001.  —  192  с.