ГРАМОТНЫЕ  ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ  РЕАКЦИИ ВЗРОСЛЫХ  В  ШКОЛЕ  —  ОСНОВА БЛАГОПОЛУЧНЫХ  МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ  УЧЕНИКОВ

Терпиловская  Марина  Владимировна

педагог-психолог  школы-гимназии  №  14,  г.  Талдыкорган,  Казахстан

E-mail:  marinater@yandesx.ru

Современная  школа  обладает  огромным  количеством  проблем,  которые  так,  или  иначе  влияют  на  развитие  личности  ребенка.  Множество  из  этих  проблем  достаточно  легко  преодолимы,  если  учителя  и  родители  видят  их  психологические  основы  и  умеют  вовремя  найти  адекватное  решение. 

Суждение  о  том,  что  грамотные  поведенческие  реакции  взрослых  в  школе  составляют  основу  благополучных  межличностных  отношений  учеников,  психологический  климат  в  детско-подростковом  коллективе  является  аксиоматичным. 

Однако,  специалисты  ПМПК  отмечают  увеличение  количества  школьников,  страдающих  нервными  заболеваниями  полученных  в  результате  мощных  психотравм  в  школе,  в  детском  саду.  А  ведь  даже  элементарная  школьная  дезадаптация,  по  мнению  В.В.  Когана,  —  это  психогенное  заболевание,  или  психогенное  формирование  личности  ребенка,  которое  нарушает  его  объективный  и  субъективный  статус  в  школе,  семье  и  затрагивает  учебную  и  внеучебную  активность  ребенка. 

Следовательно,  на  взрослых,  которые  находятся  рядом  с  детьми,  возлагается  особая  миссия  —  миссия  сопровождения  маленького  человека  по  тернистым  дорогам  жизни. 

Поэтому  речь  в  данном  сообщении  пойдет  о  влиянии  взрослого  человека  на  детские  межличностные  отношения,  под  которыми  подразумевается  «взаимодействие  людей,  находящихся  в  какой-либо  группе,  составляющие  ядро  их  общения  и  объективно  проявляющиеся  в  характере  и  способах  взаимных  влияний,  оказываемых  людьми  друг  на  друга  в  процессе  совместной  деятельности  и  общения»  [5].

Позвольте  напомнить,  что  «поведение  —  это  система  взаимосвязанных  рефлекторных  и  сознательных  действий  (физических  и  психических),  осуществляемых  человеком  при  достижении  определенной  цели,  реализации  определенной  функции  в  процессе  его  взаимодействия  со  средой.  Реакция  —  это  действие,  состояние,  процесс,  возникающие  в  ответ  на  какое-либо  воздействие»  [5]. 

Каждый  ребенок,  родившийся  без  патологии,  может  вырасти  высоконравственной  личностью,  если  ему  будут  созданы  условия  воспитания  и  самовоспитания,  близкие  к  нормальным.  По  мнению  П.Ф.  Лесгафта,  необходимо  уметь  выделять  и  по  отдельности  изучать  объективные  закономерности  процессов  воспитания  и  самовос­питания,  особенно  пристально  определяя  то,  что  дала  человеку  природа;  что  дала  человеку  окружающая  среда;  и  то,  что  человек  сам  из  себя  сделал

«Важнейшее  положение  Лесгафта  состоит  в  том,  что  вновь  сформировавшиеся  участки  коры  могут  включиться  в  общую  работу  мозга,  а  могут  и  не  включиться.  В  последнем  случае  человек  вырастает,  оставаясь  по  умственному  развитию  на  уровне  трехлетнего  возраста.  Память  его  может  прекрасно  развиваться  дальше,  но  способности  к  абстрактному  мышлению,  к  духовно-нравственным  поискам,  к  самоанализу  у  него  не  появится. 

Для  того,  чтобы  вновь  сформировавшиеся  участки  коры  включились  в  работу,  необходимо  определенные  условия:

· активная,  последовательно  усиливающаяся  работа  соседних  ранее  сформировавшихся  зон  коры:

· обязательное  отсутствие  спешки  при  выработке  реакции  на  полученную  информацию. 

· Быстрая  реакция  происходит  на  подсознательном,  рассу­дочном  уровне,  разум  для  оценки  информации  и  выработки  реакции  требует  времени.

Таким  образом,  по  П.Ф.  Лесгафту,  с  третьего  года  жизни  при  благоприятных  условиях  окружающей  среды  у  ребенка  парал­лельно  развиваются  рассудок  и  разум.  Если  же  развитие  разума  не  началось,  подросток  приучается,  опираясь  на  сильно  развитую  память,  имитировать  при  необходимости  поведение  разумного  человека.

Приблизительно  в  возрасте  пяти  лет  начинают  созревать  самые  сложные  поля  коры  головного  мозга.  С  их  включением  в  работу  может  начаться  нравственное  развитие  ребенка. 

Многолетние  наблюдения  Лесгафта  показали,  что  этот  процесс  может  идти  только  на  базе  развивающегося  разума.  Если  разум  не  начал  развиваться,  о  нравственном  развитии  не  может  быть  и  речи. 

Для  нравственного  развития  необходимо  тесное  общение  ребенка  с  нравственным  воспитателем  на  новом  уровне.  Поведение  любимого  воспитателя  становится  эталоном,  к  которому  стремится  ребенок,  даже  не  осознавая  этого.  К  семи  годам  при  благоприятных  условиях  у  него  формируются  собственные  нравственные  основания.

Собственные  нравственные  основания  —  одно  из  важнейших  открытий  Лесгафта.  Это  внутренний  нравственный  закон  человека,  отступить  от  которого  он  не  может  ни  при  каких  обстоятельствах,  это  его  представления  о  добре,  правде,  справедливости,  свободе  —  плод  его  собственной  напряженной  мыслительной  деятельности»  [1].

«Если  условия  среды  не  благоприятствовали  нравственному  развитию,  то  собственные  нравственные  основания  не  возникают.  В  лучшем  случае  такой  ребенок  памятью  усваивает  нравственные  нормы  своей  среды  и  делает  вид,  что  их  выполняет.  Но  в  критический  момент  его  действиями  будет  руководить  инстинкт  самосохранения,  а  о  нравственных  нормах  он  даже  не  вспомнит.

Из-за  очень  разных  условий  воспитания  к  семи  годам  дети  уже  сильно  различаются  по  уровню  физического,  умственного  и  нравственного  развития.  И,  как  правило,  эти  различия  в  дальнейшем  мало  изменяются.  Обобщенное  представление  об  уровне  физического,  умственного,  нравственного  развития  человека  Лесгафт  назвал  нравственным  типом  личности  и  определил,  что  главным  фактором,  от  которого  зависит,  к  какому  нравственному  типу  личности  будет  принадлежать  человек,  является  характер  воздействия  окружа­ющей  среды»  [1].

Под  окружающей  средой  Лесгафт  подразумевает  не  только  предметы  и  явления,  но  и  всех  людей,  с  которыми  он  общается  —  родители,  воспитатели,  соседи,  детский  сад,  школа,  улица.  Давайте  рас­смотрим  подробнее  влияние  окружающей  среды  на  растущего  человека.

Безмятежное,  защищенное,  полное  любви  и  заботы  детство  —  залог  развития  гармоничной  личности.  Детство  —  это  время  наполненное  сказками,  которые  рассказываются  в  основном  бабушками  и  мамами.  И  это  нормально,  так  как  первые  знания  о  законах  и  явлениях  жизни  человек  получает  из  сказок.  «Сказка  для  ребенка  не  просто  вымысел,  фантазия,  это  особая  реальность,  реальность  мира  чувств.  Сказка  раздвигает  для  ребенка  рамки  обычной  жизни.  Только  в  сказках  ребенок  может  впервые  столкнуться  с  такими  сложными  явлениями  и  чувствами  как  жизнь  и  смерть,  любовь  и  ненависть,  гнев  и  страдание.  Форма  изображения  этих  явлений  —  особая,  сказочная,  доступная  пониманию  ребенка,  а  нравственный  смысл  остается  подлинным.  Поэтому,  уроки,  которые  дает  сказка  —  это  ни  с  чем  несравнимые  уроки  нравственности  для  детей»  [2]. 

Однако,  когда  ребенок  слушает  историю  о  том,  как  дружили  и  поссорились  лиса  и  журавль,  он  усваивает  только  то,  что  отомстить  и  проучить  друга  —  это  нормальное  явление  в  дружбе.  В  сказке  «Ертостик»  главный  герой  сжимает  ладонь  матери  с  горячей  жареной  пшеницей  для  того,  чтобы  получить  информацию  о  своих  пропавших  девятерых  братьев. 

Конечно,  в  мире  достаточно  грязи,  и  детей  не  спрячешь  от  вранья  и  предательства,  подлости  и  трусости,  поэтому  важно,  чтобы  рядом  находился  мудрый  взрослый,  который  сумел  бы  вовремя  расставить  правильные  акценты.  И  что  лису  и  журавля  можно  только  пожалеть,  потому  что  их  никто  не  научил  искренно  дружить,  а  Ертостик  жестоко  и  недопустимо  обращается  с  родной  мамой.  Знаменитые  Том  и  Джерри  только  и  развлекаются  тем,  чтобы  по  больше  сделать  друг  дружке  больно.

Современные  школьники,  и  в  особенности  младшие,  зачастую  предоставленные  сами  себе,  много  времени  проводят  за  просмотром  видеопродукции.  Они  без  разбора  поглощают  массу  информации,  торопятся  увидеть  все  новое.  При  детальном  анализе  видеопродукции,  в  том  числе  и  в  кинофильмах  и  в  мультипликационных  фильмах  обнаруживается  огромный  потенциал  для  воспитания  нравственных  личностных  качеств  школьников. 

Это  и  превосходная  идея  очеловечить  явления  природы,  животных,  наделить  их  способностью  любить  и  ненавидеть,  дружить  и  ссориться,  делать  ошибки  и  исправлять  их.  А  так  же  возможность  для  развития  воображения,  памяти,  мышления.  Зрительные  образы  надолго  сохраняются  в  сознании  ребенка,  позволяют  возвращаться  к  ним  снова  и  снова.  Многие  впечатления,  полученные  в  детстве,  сохраняются  на  всю  жизнь. 

В  то  же  время  отношения  современных  сказочных  героев  мультфильмов  зачастую  могут  научить  только  отрицательным  нега­тивным  способам  реагирования  на  окружающую  действительность. 

Следовательно,  одной  из  наиболее  важных  проблем  является  «научение  агрессивному  поведению.  На  первом  месте  здесь  стоит  влияние  взаимоотношений  родителей,  ссоры  и  драки  между  ними,  а  также  агрессивное  поведение  родителей  по  отношению  к  другим  людям.

На  втором  —  СМИ.  Насилие,  демонстрируемое  по  телевидению,  не  только  эффективно  в  обучении  насильственным  действиям,  но  и  в  том,  что  с  их  помощью  у  молодежи  могут  формироваться  такие  способствующие  насильственным,  агрессивным  действиям  факторы,  как  предубеждение,  враждебность,  подозрительность  и  т.  д.

Чрезмерное  увлечение  компьютерными  играми,  телепередачами  с  эпизодами  насилия  и  жестокости  развивает  агрессивные  фантазии  у  детей  и  подростков,  способствует  копированию  агрессивных  реакций  в  их  собственном  поведении.  С  другой  стороны,  отождествляя  себя  с  героями  агрессивных  телепередач,  дети  усваивают  варианты  решения  проблем  с  помощью  агрессии  и  переносят  их  в  межлич­ностные  отношения.  Подкрепление  агрессивных  действий  формирует  агрессивные  привычки  и  тормозит  развитие  социальных  умений.  Последнее  отражается  на  плохой  адаптации  агрессивных  детей  и  подростков  в  группах  сверстников,  фрустрируется  их  потребность  в  контактах,  а  социальная  позиция  гипертрофирует  увлечение  телепередачами  с  уже  более  глубокими  последствиями»  [4].

Одними  из  первых  учителями  в  усвоении  нормальности  насилия  как  явления  —  являются  детские  утренники,  праздники.  Изучите  любой  новогодний  сценарий  даже  в  детском  саду  —  обязательно  найдете  эпизоды,  когда  у  обычных  детей  страшные  персонажи  —  разбойники,  ведьмы,  пираты  отбирают  подарки  или  угрожают  испортить  им  праздник.  Затем  предлагают  им  или  пригласить  их  на  свой  праздник,  или  выкупить  сладости.  Дети  принимают  условия  всякой  нечисти,  поют,  танцуют,  ублажают  их.  И  учатся  элементарному  шантажу,  т.  е  добиваться  своих  целей  за  счет  моральных  (пока)  мучений  других.  Учатся  двуличию  и  изворотливости,  когда  страшной,  безобразно  одетой  бабе  яге  вынуждены  говорить  комплименты,  чтобы  получить  долгожданные  подарки  от  Деда  Мороза. 

Для  того,  чтобы  глубже  понять  влияние  первого  учителя  на  развитие  и  становление  личности  ребенка,  необходимо  рассмотреть  стадии  развития  моральных  суждений  по  Лоренсу  Кольбергу.

«Моральные  нормы  как  основной  регулятор  человеческих  отношений  подвергаются  пересмотру  в  отрочестве  Л.  Кольберг  различает  три  основных  уровня  развития  моральных  суждений:  преконвенциальный,  конвенциальный,  постконвенциальный  (Таб.  1).

1. Преконвенциальный  уровень  сугубо  эгоцентричен.  Мораль­ность  или  аморальность  суждений  (заметьте:  суждений,  а  не  поступков!)  ребенка  основываются  главным  образом  на  принципе  выгоды,  поступки  оцениваются  по  их  физическим  последствиям.  Хорошо  то,  что  доставляет  удовольствие,  например,  одобрение;  плохо  то,  что  причиняет  неудовольствие,  например,  наказание.  Устойчивость  моральным  оценкам  («хорошо»,  «плохо»)  придают  действиям  взрослых,  воспринимаемым  ребенком  абсолютно  некритично,  как  атрибут  поступка,  на  который  реагирует  взрослый.

2. Конвенциальный  уровень  развития  моральных  суждений  достигается  тогда,  когда  ребенок  принимает  оценки  своей  референтной  группы:  семьи,  класса.  Моральные  нормы  этой  группы  усваиваются  и  соблюдаются  некритично,  как  истина  в  последней  инстанции.  Закон  выполняется  ради  того,  чтобы  получить  одобрение  или  избежать  наказания,  а  не  в  силу  ценности  закона  как  такового.  Действия  на  основе  узаконенных  группой  правил  поведения  дают  ребенку  основания  считать  себе  «хорошим»  (законопослушным).  Эти  правила  могут  быть  достаточно  всеобщими.  Но  не  выработанные  самим  ребенком,  они  не  являются  итогом  его  свободного  выбора,  а  принимаются  как  норма  той  человеческой  общности,  с  которой  ребенок  идентифицируется.

3. Постконвенциальный  уровень  развития  моральных  суждений  достигается  редко  даже  взрослыми  людьми,  но  принципиально  доступен  начиная  с  подросткового  возраста,  а  точнее  —  с  момента  появления  гипотетико-дедуктивного  мышления.  Этот  уровень  выработки  личных  нравственных  принципов,  которые  могут  совпадать,  а  могут  и  в  чем-то  отличаться  от  норм  референтной  группы.

Выведенные  самим  человеком,  эти  принципы  имеют,  однако,  общечеловеческую  широту  и  универсальность.  Речь  идет  о  поиске  всеобщих  оснований  человеческого  достоинства»  [6].

Таблица  1. 

Стадии  развития  моральных  суждений  по  Л.  Кольбергу

Данная  схема  многое  объясняет  в  поведении  школьников,  и  подчеркивает  основную  роль  взрослого  в  моральном  становлении  ребенка.  Рассмотрим  подробнее  основную  проблему  детей,  обучаю­щихся  в  начальной  школе.  Напомню,  что  в  7—10  лет  ребенку  важно  быть  «хорошим»  в  глазах  взрослого.  Взрослого,  имеющего  большой  авторитет  у  ребенка.  Это  учитель,  причем  известно,  что  авторитет  родителей  в  это  время  отодвигается  на  второй  план. 

Личность  первого  учителя  во  многом  предопределяет  судьбу  школьника  —  и  как  ученика,  и  как  человека.  Если  учитель  называет  ребенка  по  имени  доброжелательным,  спокойным  тоном  голоса,  внимательно  относится  ко  всем  его  нуждам  и  проблемам,  то  на  подсознательном  уровне  все  школьники  этого  класса  будут  воспринимать  его  как  «предпочитаемого  и  принятого  учителем».  Отношение  к  такому  ученику  у  всех  одноклассников  автоматически  будет  тоже  хорошим.  Он  будет  приглашен  во  все  игры,  с  ним  захотят  общаться  большинство  ребят.  И  не  потому,  что  оценят,  типа,  «какой  замечательный  человек»,  а  потому,  что  именно  к  нему  хорошо  относится  учительница. 

В  том  случае,  если  учитель  называет  школьника  младших  классов  по  фамилии,  критикует  его,  бесконечно  одергивает  —  судьба  его  предрешена.  Достаточно  неприязненного  тона,  колкой  фразы  учителя,  что  бы  сделать  школьную  жизнь  ребенка  сплошным  мучением,  а  его  самого  неудачником.  Все,  без  исключения,  одноклассники  будут  насмехаться  над  ним,  не  принимать  в  свой  круг,  задирать  и  издеваться.  И  не  потому,  что  они  плохо  к  нему  относятся,  а  потому,  что  плохо  относится  к  нему  учитель,  а  они  хотят  в  глазах  учителя  быть  «хорошими».  Отношение  учителя  к  ученикам  принимается  школьниками  на  подсознательном  уровне.

И  только  в  подростковом  возрасте,  когда  у  школьников  формируется  на  все  своя  точка  зрения,  ребята  смогут  понять,  то,  что  отвергаемый  ими  одноклассник  вовсе  не  так  уж  и  плох,  и  совсем  не  плохой  товарищ  и  друг,  и  даже  умничка  по  предметам.  Но  к  тому  времени,  когда  на  всех  снизойдет  озарение,  отвергаемый  школьник  просто  может  сломаться,  принять  условия  игры,  навязанный  ему  учителем  начальных  классов.  Может  поверить  тому,  что  он  изгой,  он  жертва  и  что  самое  страшное  —  принять  это  за  норму.

Поэтому,  всем  педагогам  надо  понять,  что  каждый  выявленный  социометрическими  исследованиями  отвергаемый  или  изолированный  ученик  в  начальной  школе  —  следствие  действий  учителя.  И  он  несет  за  это  полную  ответственность  —  и  профессиональную  и  моральную. 

Известно,  что  социометрия  позволяет  изучить  статусную  структуру  группы.  И  практически  редко  в  каком  классе  встретишь  протокол  без  отвергаемых  или  изолированных  школьников.  Отнестись  к  этой  ситуации  надо  со  всей  серьезностью.  Стать  отвергаемым  или  изолированным  или  козлом  отпущения  есть  шанс  у  человека,  не  похожего  на  других  или  провоцирующего  своим  поведением  остальных  на  противостояние. 

Но  непохожие  есть  практически  в  каждом  классе,  однако  не  всегда  инаковость  вызывает  противостояние.  Появление  козла  отпущения  —  результат  действия  не  столько  самого  провокатора,  сколько  остальных  участников  и  учителя.  Группе  гораздо  легче  сплотиться  не  вокруг  каких-то  ценностей,  а  против  кого–то;  и  в  задачу  классного  руководителя  входит  увидеть  такую  псевдосплоченность  с  первых  шагов.

Что  делать?  Сначала  —  заметить  и  понять,  что  за  этим  стоит.  Затем,  помочь  и  самому  человеку  и  остальным  увидеть  и  проана­лизировать  проблему.  Если  ситуация  не  выправится,  активно  помочь  человеку,  переведя  удар  на  себя.  Однако,  зачастую  учитель  не  является  сильной  личностью.  Встать  на  защиту  гонимого  ребенка  не  хватает  ни  смелости,  ни  желания.  Он  либо  безучастно  смотрит  на  происхо­дившие  в  его  присутствия  безобразия,  тем  самым  демонстрируя  свое  молчаливое  согласие,  либо  сам  включается  в  травлю  ребенка  добавляя  к  террору  соучеников  еще  и  «прелести»  учительского  прессинга. 

Учитель  может  позволить  себе  колкие  фразы,  едкие  замечания,  упражняется  в  красноречии,  унижает  школьника.  Подобная  схема  учительского  поведения  —  своеобразный  способ  завоевания  располо­жения  остальной  части  школьников.  В  этот  момент  учитель  и  мучители  —  школьники  испытывают  чувство  «МЫ»,  удовольствие  от  сплочения,  а  жертва  ощущает  бессилие  и  одиночество  —  «Я  ОТДАН  НА  РАСТЕРЗАНИЕ»,  «НИКТО  НЕ  МОЖЕТ  МНЕ  ПОМОЧЬ».

Такая  реакция  преподавателей  далеко  не  редкость.  И  причин  тут  множество.  Переполненные  классы,  незнание  отношений  в  классе,  особенно  со  стороны  учителей,  преподающих  какой-либо  предмет  лишь  раз  или  два  в  неделю,  загруженность  работой,  равнодушие,  высо­кая  степень  эмоционального  выгорания  педагога  и,  в  конце  концов,  просто  незнание,  с  какой  стороны  вообще  подойти  к  проблеме  моббинга.

«Моббинг  (от  англ.  Mob  —  толпа)  —  форма  психологического  насилия  в  виде  травли  сотрудника  в  коллективе,  как  правило,  с  целью  его  последующего  увольнения.  Также  моббинг  очень  часто  встречается  в  школе,  особенно  ярко  он  проявляется  в  подростковой  среде,  хотя  имеет  начало  в  начальной  школе»  [5].

Виды  моббинга  самые  распространенные  —  это  и  бойкот,  и  придирки,  насмешки,  предоставление  ложной  информации,  причи­нение  вреда  здоровью  или  имуществу,  доведение  до  самоубийства.

Предпосылками  этого  явления  может  быть  элементарная  зависть,  желание  унизить  (ради  удовлетворения,  или  ради  утверждения  над  другими),  желание  подчинить,  или  исходное  поведении  школьника  как  жертва.

Условно  все  жертвы  можно  разделить  на  три  группы.  В  первую  группу  жертв  входят  пассивно  —  зависимые,  тревожные,  не  ассертивные  (не  уверенные)  школьники,  или  же  те,  которые  лучше  строят  партнерские  отношения  с  взрослым  человеком,  чем  со  сверст­никами.  Во  вторую  те,  кто  обладает  провокационными  особенностями  в  характере  (взрывные,  впечатлительные,  эмоционально-возбудимые,  или  те,  кто  имеет  неприятные  привычки).  И  в  третью  именно  те,  над  которыми  посмеиваются  учителя. 

В  число  жертв  может  поспасть  любой  ребенок,  однако  ими  чаще  оказываются  те,  кто  в  семье  получил  мало  любви  и  тепла,  кто  рос  без  подобающего  контроля,  или  имел  жестокое  родительское  обращение.

В  момент  моббинга  и  свидетели  происходящего,  и  жертва  получают  мощнейшую  психотравму,  залечить  которую  порой  невоз­можно  за  долгие  годы.  Причем,  кроме  инициатора,  в  число  зрителей  входят  и  те,  кто  активно  участвует  в  травле;  кто  поддерживает  событие,  но  активно  не  участвует;  кто  не  оказывает  поддержку  ни  одной  из  сторон;  кому  нравится  ситуация;  кто  пассивно  сочувст­вует  жертве;  кто  не  знает  что  здесь  происходит,  т.  к.  не  обращают  внимание;  кто  пытается  помочь.

Кое-кто  из  взрослого  окружения  пытается  что-то  предпринять,  но  в  их  решениях  часто  допускают  ошибки.  Классные  руководители  применяют  простые  краткосрочные  решения,  они  могут  просто  запре­тить  моббинг,  разрешить  конфликт  силовыми  методами,  потребовать  от  обидчиков  извинений  для  жертвы.  Понятно,  что  ситуация  карди­нально  не  поменяется  и  жертву  будут  гнобить  в  отсутствие  взрослых.

Психологи  обожают  говорить  о  роли  тренинговых  упражнений  для  управления  гневом,  о  медиациях.  Однако  известно,  что  циничные  и  бесчувственные  подростки  присутствуя  на  тренинге  могут  надевать  маски  и  играть  роли,  необходимые  взрослым. 

Этот  вывод  косвенно  подтверждается  исследованиями  личност­ных  особенностей  детей  и  подростков,  склонных  к  употреблению  психоактивных  веществ  путем  применения  экспресс  —  методики  определения  типа  характера  по  А.Е.  Личко.  (График  1)

График  1.

Мною  установлено,  что  48,3  %  наших  школьников  обладают  демонстративным  типом.  Главной  чертой  этого  типа  является  эгоцен­тризм,  ненасытная  жажда  постоянного  внимания  со  стороны  окружаю­щих  к  своей  персоне,  потребность  вызывать  восхищение,  удивление,  почитание,  сочувствие.  Демонстративные  подростки  стремятся  к  приукрашиванию  своей  личности,  склонны  к  позерству,  к  вызываю­щему  поведению  в  общественных  местах.  С  целью  привлечь  к  себе  внимание  они  прибегают  ко  лжи,  фантазированию,  симулированию  болезней,  участию  в  асоциальных  компаниях  подростков.

33  %  подростков  принадлежат  к  интровертному  типу.  Подростки  с  этим  типом  характера  замкнуты  и  отгорожены.  Неспособность  устанавливать  дружеские  контакты  тяжело  ими  переживается.  Их  отличает  неумение  откликнуться  на  радость  и  печаль  другого,  понять  обиду,  отозваться  на  чужое  беспокойство  и  волнение.  Внутрен­ний  мир  таких  подростков  почти  всегда  закрыт  для  посторонних.  Они  бурно  протестуют  против  вторжения  в  мир  их  интересов,  увлечений  и  фантазий.  Многие  их  поступки  для  окружающих  бывают  неожиданными  и  непонятными.  Подростки  —  интроверты  могут  выражать  негодование  по  поводу  существующих  правил  и  порядков.

И  треть  опрошенных  —  32  %  имеют  конформный  тип.  Этот  тип  отличает  постоянная  и  высокая  конформность  к  своему  непосред­ственному  привычному  окружению.  Конформные  подростки  от  него  стараются  не  отстать,  но  и  не  любят  выделяться,  забегать  вперед.  Это  особенно  ярко  проявляется  на  отношении  к  людям,  моде.  Эти  подростки  целиком  зависимы  от  своего  окружения,  не  могут  ему  противостоять.  Конформность  сочетается  с  некритичностью.  За  истину  принимается  все,  что  исходит  от  привычного  окружения.  Новое  они  не  любят,  с  трудом  осваиваются  в  новой  обстановке,  испытывают  неприязнь  к  чужакам,  дорожат  местом  в  привычной  группе  сверстников,  постоянством  окружения. 

Эти  результаты  только  подчеркивают  особенность  современной  подростковой  среды.  Значительная  часть  школьников  желает  самоутвердиться  в  глазах  окружающих  посредством  демонстрации  своих  мнимых  или  реальных  достоинств.  Они  закрыты  для  окружаю­щих  и  не  имеют  своего  собственного  мнения.  Любые  «значимые»  авторитетные  взрослые  смогут  ими  легко  управлять.  Их  запросто  можно  взять  «на  слабо»,  потому  что  боясь  потерять  вес  в  глазах  сверстников,  они  сделают  то,  о  чем  впоследствии  будут  жалеть.  Они  некритично  относятся  к  событиям,  происходящими  в  их  присут­ствии  и  с  их  участием,  потому  что  не  имеют  своего  мнения  или  побоятся  его  выразить. 

Зачастую  школьники  живут  по  своим  правилам,  и  законам,  о  которых  взрослые  даже  не  догадываются.  А  ведь  примитивный  уровень  общения  является  одним  из  главных  конфликтогенов  в  подростковой  среде.

«Черты  примитивной  группы  в  самом  заостренном  виде  должны  быть  хорошо  распознаваемы  педагогом.  Здесь  преследуется  3  цели.

Первая:  педагог  обязан  уловить  скатывание  компании  учащихся  к  межличностному  взаимодействию  по  типу  примитивной  группы,  чтобы  предотвратить  правонарушения  и  моральные  преступления,  почти  неизбежные  для  такой  группы.

Вторая:  зная,  как  устроена  примитивная  группа,  педагог  делится  этими  знаниями  с  учащимися,  развенчивая  их  «романтические»  заблуждения  на  сей  счет  и  оберегая  социально  неустойчивых  подростков  от  участия  в  группах  такого  рода.

Третья:  по  мере  того,  как  разоблачается  отталкивающий  примитивизм  этих  групп,  педагог,  «идя»  от  противного»  формирует  у  учащихся  должные  представления  о  нормах  жизни  и  деятельности  подлинного  коллектива.

В  примитивной  группе  имеет  место  иерархия,  сходная  с  иерар­хией  в  сообществе  животных.  Внутригрупповые  роли  распределяются  так:  субъект  «альфа»  —  Главарь,  «бета»  —  Авторитет,  «Гамма»  —  Ведомые  —  Шут,  Недовольный,  Марионетка,  Угодник,  и  субъект  «Омега»  —  забитые.  ЗАБИТЫЕ  становятся  жертвой  общегрупповой  агрессии,  пинать  их  —  долг  и  право  каждого:  сами  они  не  смеют  дать  сдачи  никому;  это  равносильно  самоубийству:  т.  к.  в  расправе  над  подобным  наглецом  примет  участи  вся  группа. 

Забитые  есть  двух  категорий:  во-первых,  —  хилые,  трусливые  или  наименее  смекалистые,  т.  е.  занимающие  нижнюю  ступень  ранговой  лестнице  соответственно  своим  малым  возможностям.  Во-вторых  —  бывшие  Недовольные,  т.  е.  субъекты  с  неплохими  возможностями,  которые  тратят  силу  на  хитроумные  угодничество  или  на  бес­сильную  злобу.

Важно  знать:  хотя  группа  примитивна,  здесь  закономерности  группового  взаимодействия  ограничивают  примитивные  реакции  каждого  участника  группы.  Вырабатываются  определенные  нормы  поведения  участников,  которым  обязаны  следовать  и  Главарь  и  все  члены  группы.  Наиболее  часто  встречающиеся  правила  —  это  правило  унижения,  рангового  соответствия,  отпора,  силы,  гонения,  козла  отпущения,  отвода  агрессии  от  себя,  возмещения  убытка,  соблазна,  круговой  поруки,  нормальности.

В  силу  многих  причин  (низкая  культура  семьи,  обывательский  тип  миропонимания  в  семье,  недостаточность  или  непоследова­тельность  воспитания)  встречаются  люди,  имеющие  тенденции  к  примитивным  реакциям  во  взаимодействии  с  окружением.  Наиболее  типичные  из  этих  реакций  это  —  реакции  амбиции,  самодовольства,  зависти,  злорадства,  захвата,  агрессии,  присвоения,  безразличия»  [3].

Следовательно,  все  зависит  только  исключительно  от  взрослых,  сумевших  или  не  сумевших  построить  нормальные  межличностные  отношения  в  детском  коллективе. 

Таким  образом,  грамотные  поведенческие  реакции  взрослых  в  школе  будут  основой  благополучных  межличностных  отношений  учеников,  если  школьная  психологическая  атмосфера  станет  предметом  формирования  прежде  всего  администрации  —  директора,  всех  завучей,  всего  педагогического  коллектива,  а  не  только  являться  первоочередной  заботой  психолога.  Самой  лучшей  профилактикой  моббинговых  явлений  всегда  была  атмосфера  увлеченности,  творчества,  выявления  и  поддержки  талантов.

Для  уничтожения  такого  явления  как  моббинг  в  школьной  среде  все  взрослые  должны  сплотиться,  это,  прежде  всего  все  работники  образовательного  учреждения,  это  и  Департамент  по  защите  прав  детей,  и  отделы  образования  всех  уровней,  и  органы  полиции.  Каждый  взрослый  должен  четко  знать,  что  делать,  как  реагировать,  к  кому  обращаться,  если  он  становится  свидетелем  моббинга. 

Фильмы,  ролевые  тренинги,  дискуссии  с  учениками,  учителями  и  родителями  на  тему  «Моббинг»  должны  стать  основной  составляющей  учебного  процесса.  Особое  внимание  должно  уделяться  роли  учителей,  на  которых  лежит  главная  ответственность  за  то,  чтобы  вовремя  распознать  проблему  и  вмешаться.  Поэтому  представляется  необходимым  организовать  постоянно  действующий  городской  тренинговый  центр  для  создания  условий  совершенствования  личност­ного  роста  педагогов,  раскрытия  своего  нравственно-духовного  потенциала,  для  переоценки  роли  влияния  личности  учителя  на  личность  ученика.

Двухнедельные  занятия  в  летний  период  позволят  снять  остроту  проблемы  эмоционального  выгорания  педагогов.

И  так  как  во  многом  профилактика  эмоционального  выгорания  в  школе  обеспечивается  руководством,  то  так  же  необходимы  специальные  психологические  курсы  для  администрации  школ.

Список  литературы:

1. Бух  Е.  Лесгафт  и  его  теория  формирования  нравственных  основ  личности.  Народное  образование.  №  2  2005.

2. Вологодина  Н.В.  Сказкотерапия,  или  Как  стать  победителем.  Ростов-н/Д.  Феникс.  2006.

3. Добрович  А.Б.  Воспитателю  о  психологии  и  психогигиене  общения.  Книга  для  учителя  и  родителей.  Москва  Просвещение  1987.

4. Овчарова  Р.В.  Социально-педагогическая  запущенность  детей  и  подростков.  Монография.  Курган  КГУ  2008.

5. Психологический  словарь.  Электронный.

6. Цукерман  Г.А.  Мастеров  Б.М.  Психология  саморазвития.  Москва  1995.