КОРРЕКЦИОННАЯ  РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В  УСЛОВИЯХ  ВВЕДЕНИЯ  ФГОС

Булатова  Ольга  Владимировна

доцент,  канд.  психол.  наук,  ФГБОУ  ВПО  «Югорский  государственный  университет»,  Ханты-Мансийск

E-mail:  bOV1978@list.ru

Проблема  психолого-педагогической  помощи  детям  и  подрост­кам  с  ограниченными  возможностями  здоровья  (ОВЗ)  в  системе  общего  образования  является  актуальной.  Актуальность  обусловлена  необходимостью  привлечения  внимания  организаторов  образования  и  общественности  к  проблеме  реализации  инклюзивного  принципа  в  общеобразовательных  учреждениях,  о  праве  ребенка  с  ограни­ченными  возможностями  здоровья  на  качественные  образовательные  услуги,  которые  гарантируются  в  законе  Российской  Федерации  «Об  образовании».

Коррекция  как  вид  практической  деятельности  педагога-психолога  в  настоящий  момент  является  слабо  разработанной.  Ее  описание  разбросано  по  многочисленным  источникам,  что  делает  их  малодоступными  для  системного  использования.  Общеизвестно,  что  на  практике  данному  виду  деятельности  уделяется  недостаточно  внимания,  приоритет  отдается  диагностике.  Хотя  еще  И.В.  Дубровина  отмечала  неразрывную  связь  диагностики  с  коррекцией  и  развитием  в  школьной  психологической  службе,  и  рассматривала  диагностико-коррекционную,  диагностико-развивающую  работу  как  единое  направление  деятельности  школьного  психолога.  По  мнению  автора,  целью  диагностики  является  поиск  ответов  на  конкретный  вопрос,  выявление  причин  конкретного  психологического  явления  или  нарушения,  а  главной  задачей  коррекции  —  разработка  рекомендаций  по  психическому  развитию  ребенка  или  коррекции  этого  развития  [1].

При  этом  необходимо  отметить,  что  речь  идет  о  детях  с  нормальным  уровнем  психического  развития.  И  под  коррекцией  понимается  определенная  форма  психолого-педагогической  деятель­ности  по  исправлению  таких  особенностей  психического  развития.  Которые  по  принятой  в  возрастной  психологии  системе  критериев  не  соответствуют  гипотетической  «оптимальной»  модели  этого  развития,  норме  или,  скорее,  возрастному  ориентиру  как  идеальному  варианту  развития  ребенка  на  той  или  иной  ступени  онтогенеза  [4,  c.  3].

В  настоящее  время  существуют  две  основные  формы  отставания  в  развитии:  отставания,  связанные  с  органическими  нарушениями  нервной  системы  и  требующие  специальной  клинико-психологической  или  медицинской  помощи  и  внимания.  И  временное  отставание  в  психическом  развитии,  неадекватное  поведение,  связанные  с  неблагоприятными  внешними  и  внутренними  условиями  развития  практически  здоровых  детей.

Полем  деятельности  педагога-психолога,  несомненно,  является  вторая  форма  отставания  в  развитии.  То  есть  это  и  те  дети,  которые  не  имеют  медицинских  противопоказаний  к  обучению  по  общеобра­зовательным  программам,  в  общем  потоке.  Но  в  то  же  время  характеризуются  педагогической  запущенностью,  парциальными  недостатками  развития,  функциональными  отклонениями  в  состоянии  здоровья.  Проблемы  этих  детей  не  носят  органического  характера.  Они  обусловлены  недостатками  воспитания,  ущербной  средой  дошкольного  развития.  В  педагогике  за  такими  детьми  закрепилось  определение  «дети  риска  школьной  дезадаптации»,  или  просто  «дети  риска».

Исходя,  из  понимания  психолого-педагогической  коррекции  как  «создания  оптимальных  возможностей  и  условий  для  психи­ческого  развития  в  пределах  нормы»  в  отечественной  психологии  выделяют  следующие  три  основных  направления  и  области  постановки  коррекционных  целей  [1]:

1.         Оптимизация  социальной  ситуации  развития.

2.         Развитие  видов  деятельности  ребенка.

3.         Формирование  возрастно-психологических  новообразований.

Итак,  основная  цель  коррекционной  работы  в  пространстве  нормального  детства  —  способствовать  полноценному  психическому  и  личностному  развитию  ребенка.  Под  коррекцией  рассматривается  определенная  форма  психолого-педагогической  деятельности  педагога-психолога  по  исправлению  особенностей  психического  развития,  не  соответствующих  оптимальной  модели  нормального  развития,  осуществляемая  вне  учебно-воспитательного  процесса.

В  условиях  внедрения  ФГОС  деятельность  психолога  несколько  видоизменяется.  В.В.  Рубцов  пишет,  что  занимая  одну  из  ключевых  позиций  в  образовательном  учреждении,  психолог  получает  новые  обязанности.  Он  будет  отвечать  за  измерение  результатов  обучения,  то  есть,  в  частности,  в  определении  уровня  сформированности  компетенций  учащихся.  Также  совместно  с  педагогом  и  другими  взрослыми  психолог  обеспечивает  контроль  за  развитием  учащихся,  дает  оценку  комфортности  образовательной  среды,  уровня  ее  безопасности  для  детей  [5]. 

Но  это  лишь  одна  сторона  вопроса,  ведь  «Новая  школа»  —  школа  для  всех,  в  том  числе  и  для  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья.  В  этой  школе  должно  возникнуть  дифференцированное  отношение  к  способностям,  склонностям,  интересам,  возможностям  учеников.  Здесь  встает  вопрос  об  организации  инклюзивных  процессов  в  образовании.  Специалистом,  который  должен  владеть  соответствующими  компетенциями,  знать,  как  построить  эту  работу  и  распределить  ответственность  между  различными  участниками  образовательного  процесса,  является  специальный  психолог.  Именно  он  знает  особенности  различных  категорий  детей,  так  же  как  и  особен­ности  развития  каждого  ребенка. 

Опыт  показывает,  что  школьные  психологи  и  педагоги  сталкиваются  с  рядом  трудностей  при  возложении  на  них  обязан­ностей  при  работе  с  детьми  с  ОВЗ.  О  таких  трудностях  или,  скорее  всего  проблемах  пишут  многие  исследователи  [2,  с.  7].  Учителя  начального  звена  общеобразовательной  школы  в  основной  своей  массе  не  имеют  необходимой  для  работы  специальной  подготовки  (в  данном  случае  речь  идет  о  детях  с  задержкой  психического  развития),  поскольку  они  получали  подготовку  в  соответствии  с  официально  действующими  учебными  планами  и  программами.  Мы  можем  лишь  добавить,  что  на  данный  момент  ситуация  не  изменилась  и  они  также  не  имеют  необходимой  подготовки  для  работы  с  разными  категориями  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья.

Педагог-психолог  подготовлен  по  схеме  универсального  психолога,  для  работы  в  системе  образования,  он  также  не  имеет  необходимых  знаний  об  этих  детях,  должных  умений  в  их  изучении  и  оказании  им  действенной  помощи.  Для  этого  ему  нужно  овладеть  основами  специальной  психологии  и  специальной  педагогики,  овладеть  специальными  знаниями  и  практическими  умениями  по  организации  психологической  службы  в  учреждениях  специального  образования  [7].

Напомним,  что  дети  с  нарушениями  развития  (проблемами  в  развитии,  с  отклонениями  в  развитии,  с  недостатками  психофи­зического  развития)  —  это  дети,  у  которых  вследствие  врожденной  недостаточности  или  приобретенного  органического  поражения  сенсорных  органов.  Опорно-двигательного  аппарата  или  центральной  нервной  системы  имеются  отклонения  от  нормального  развития  психических  функций  (Т.А.  Власова,  В.И.  Лубовский,  Н.М.  Назарова,  Л.В.  Кузнецова  и  др.).

Поэтому  мы  считаем,  что  это  поле  деятельности  специального  психолога,  который  знает  и  умеет  проводить  качественный  анализ  нарушенного  развития  (подразумевает  анализ  трех  групп  феноменов  —  первично  нарушенных  функций,  вторично  задержанных  и  сохранных).  Две  последние  группы  принципиально  важны  с  точки  зрения  организации  и  содержания  коррекционной  работы  в  отношении  вторичных  нарушений  и  развития  сохранных  функций.

И  здесь  коррекция  выступает  как  процесс  исправления  тех  или  иных  нарушенных  функций  [6,  с.  183].  И  чаще  всего  коррекция  тесно  взаимосвязана  с  компенсацией,  так  как  они  дополняют  друг  друга.  Именно  данный  специалист  вместе  с  учителем  будет  выстраивать  индивидуальные  образовательные  траектории.

«Индивидуальная  образовательная  траектория»  обладает  более  широким  значением  и  предполагает  несколько  направлений  реализации:  содержательный  (вариативные  учебные  планы  и  образо­вательные  программы,  определяющие  индивидуальный  образова­тельный  маршрут);  деятельностный  (специальные  педагогические  технологии);  процессуальный  (организационный  аспект)  [3].  Этап  реализации  индивидуальных  образовательных  маршрутов  школьников  выступает  в  последовательной,  временной  реализации  принципа  индивидуализации.  Обязательным  моментом  сопровождения  индиви­дуального  маршрута  является  проведение  диагностических  срезов  состояния  психофизического  развития  ребенка  с  ОВЗ.  Движение  ребенка  может  осуществляться  по  различным  образовательным  маршрутам.  Но  самое  главное  различия  и  вариабельность  построения  образовательного  маршрутов  определяются  типом  отклоняющегося  развития  (дизонтогенеза)  [3]. 

Построение  индивидуального  образовательного  маршрута  для  ребенка  с  ОВЗ  интегрированного  в  общеобразовательную  среду  облегчит  работу  педагога  при  подборе  программного  содержания  и  специальных  педагогических  технологий. 

В  этом  случае  коррекционная  работа  тесно  взаимосвязана  с  учебно-воспитательным  процессом,  или  другими  словами  речь  идет  о  коррекционной  направленности  всего  педагогического  процесса.  Это  система  педагогического  воздействия  на  учащихся,  направленная  на  преодоление  или  ослабление  недостатков  развития.

Таким  образом,  для  того,  чтобы  дети  с  ОВЗ  успешно  интегрировались  (включились)  в  систему  общего  образования,  необходимо  поднимать  вопрос  не  только  о  курсах  повышения  квалификации  и  учителей  общеобразовательных  школ,  но  и  о  привле­чении  специалистов  в  области  специальной  педагогики  и  специальной  психологии.  Разграничение  полномочий  специалистов  в  области  коррекционной  работы  также  будет  способствовать  успешной  реализации  инклюзивного  принципа,  позволит  выйти  на  индивиду­альность  ребенка  с  ОВЗ  и  учесть  его  особые  образовательные  потребности  в  условиях  общеобразовательной  школы.

Список  литературы:

1. Дубровина  И.В.  Школьная  психологическая  служба:  Вопросы  теории  и  практики  /  Науч.-исслед.  ин-т  общей  и  педагогической  психологии.  Акад.  пед.  наук  СССР.  —  М.:  Педагогика,  1991.  —  232  с.
2. Кобрина  Л.М.  Отечественная  система  специального  образования  —  фундамент  инклюзивного  обучения  и  воспитания  //  Дефектология.  —  2012.  —  №  3.  —  С.  14—19.
3. Мелехин  А.И.  Индивидуальный  маршрут  развития  особого  ребенка.  —  Справочник  педагога-психолога  (детский  сад)  —  2011.  —  №  04.  —  С.  6—18.
4. Психокоррекционная  и  развивающая  работа  с  детьми:  Учеб.  пособие  для  студ.  сред.  пед.  учеб.  заведений  /  И.В.  Дубровина,  А.Д.  Андреева,  Е.Е.  Данилова,  Т.В.  Вохмянина;  Под  ред.  И.В.  Дубровиной.  —  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  1998.  —  160  с.
5. Психологи  в  «Новой  школе»  (интервью  с  В.В.  Рубцовым)  /  Вестник  практической  психологии  образования.  —  2009.  —  №  4  —  С.  9—12.
6. Сорокин  В.М.  Специальная  психология:  Учеб.  пособие  /  Под  науч.  Ред.  Л.М.  Шипицыной  —  СПб.:  «Речь»,  2004.  —  216  с.
7. Ульенкова  У.В.  О  готовности  системы  общего  образования  к  инклюзив­ному  психологическому  обслуживанию  детей  с  ЗПР  //  Нижегородское  образование.  —  2010.  —  №  3.  —  С.  136—146.