СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ  ИГРЫ  В  СОДЕРЖАНИИ  ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ

Драницына  Татьяна  Александровна

магистрант,

  Уральский  государственный  педагогический  университет,

  г.  Екатеринбург

E-mail:  e039xe96@mail.ru

Традиционно  в  психолого-педагогической  литературе  в  качестве  компонентов  структуры  сюжетно-ролевой  игры  называют  игровое  действие,  воображаемую  ситуацию,  сюжет  и  роль.  Эти  компоненты  характеризуются,  в  частности,  функциональной  взаимообуслов­ленностью,  т.  е.  выступают  не  автономно,  а  в  обязательной  взаимосвязи  и  взаимодействии.  Сюжетно-ролевая  игра,  с  точки  зрения  ее  внутреннего  строения,  представляет  собой  особый  тип  деятельности  ребенка,  воплощающий  в  себе  творческое  отношение  к  окружающей  действительности  через  несовпадение  игрового  и  реального  действия,  что  рождает  новый,  воображаемый  смысл.  Условия  воображаемой  ситуации  привлекают  ребенка,  расковывают  его  мышление,  откры­вают  простор  свободной  творческой  деятельности,  выражающейся  в  ролевом  поведении,  т.  е.  действиях  и  отношениях,  заданных  сюжетом  [2].

Креативность  в  игре  дошкольника  выражается  в  способности  к  замыслу,  его  реализации,  комбинированию  своих  знаний  и  представ­лений,  в  искренней  передаче  своих  мыслей  и  чувств,  в  способности  к  созданию  образа,  продумыванию  и  воплощению  его  в  роли  и  др.  [7].

Л.С.  Выготский  характеризовал  появление  замысла  как  важней­шее  качественное  изменение  в  генезисе  игры,  отражающее  принци­пиально  новое  соотношение  между  действием  и  мыслью.  Обычное  для  начала  игры  движение  от  ситуации  к  мысли,  теперь,  с  появлением  игрового  замысла,  трансформируется  в  возможность  идти  от  мысли  к  ситуации.  Таким  образом,  возникает  замысел  как  новый  тип  деятельности  ребенка.  Отсюда  правомерно  интерпретировать  замысел  как  проявленную  творческую  способность,  поскольку  эту  характе­ристику  можно  трактовать  как  синтез  внутреннего  и  внешнего  (действие  рожденное  мыслью)  [3].

По  мнению  А.А.  Люблинской  развитие  способности  комбини­ровать  происходит  у  дошкольника  как  движение  от  разрозненных  отрывочных  впечатлений  к  их  объединению  с  эпизодами  книг,  мультфильмов,  сказок.  К  6-ти  годам  дети  могут  комбинировать  знания,  полученные  из  различных  источников  с  воображаемыми  событиями,  являющимися  продуктами  мыслительной  деятельности  [4].

На  особую  значимость  ассоциаций  для  создания  замысла  игры  указывают  Д.Б.  Менджерицкая,  Н.Я.  Михайленко,  Н.А.  Короткова.  Объясняется  эта  значимость  тем,  что  движение  от  мысли  к  действию  у  ребенка-дошкольника  не  может  быть  интеллектуально-логическим,  дети  не  способны  во  всех  деталях  обдумать  предстоящую  игру,  а  лишь  намечают  общий  план,  который  развивается  в  процессе  деятельности.  Отсюда  возникает  такое  понимание  специфики  создания  замысла,  которое  предполагает  определенную  роль  в  этом  процессе  фактора  интуиции,  как  силы,  игнорирующей  формально-логические  закономер­ности.  Значение  интуиции  для  детского  творчества  показано,  в  частности,  в  работах  Я.А.  Пономарева  и  О.К.  Тихомирова.  Существуют  также  исследования  детской  игры,  авторы  которых  отмечают,  что  для  создания  замысла  необходим  неосознаваемый  обобщенный  образец-эталон,  к  которому  ребенок  стремится  приблизиться  (Д.А.  Колесов,  Е.Н.  Соколов).

По  мнению  Н.Я.  Михайленко,  роль,  или  ролевое  поведение,  выступает  как  синтезированная  форма  проявления  творческих  способ­ностей  ребенка-дошкольника  в  сюжетно-ролевой  игре.  В  результате  стремления  к  адекватному  осуществлению  роли  в  воображении  ребенка  объединяются,  а  в  ролевом  поведении  слитно  выражаются,  индивидуальный  опыт  ребенка,  чувственно-эмоциональное  отражение  этого  опыта,  а  также  внешне  регламентированные  атрибутивно-коммуникативные  требования  к  ролевому  поведению.

Такая  интерпретация  творческой  сущности  роли  находится,  на  наш  взгляд,  в  русле  концепции  Д.Б.  Эльконина,  согласно  которой  роль  специфически  присутствует  на  всех  четырех  уровнях  развития  игры,  сначала  скрыто,  затем  открыто  —  атрибутивно,  затем  открыто-коммуникативно.  Логично  предположить,  что  соответствующим  образом  изменяется  и  проявление  в  роли  творческой  способности  воображения  ребенка.  Неизменной,  в  данном  случае,  остается  сущность  роли  как  формы  проявления  детского  воображения,  меняются  только  доминантные  (приоритетные)  характеристики  этой  формы. 

Динамика  проявления  воображения  в  форме  роли  в  основном  координирует  с  последовательностью  развития  способов  построения  сюжетно-ролевой  игры.  Так,  по  мнению  Н.Я.  Михайленко,  сущест­вуют  три  постепенно  усложняющихся  способа  построения  игры: 

1.         развертывание  и  обозначение  условных  предметных  действий;

2.         ролевое  поведение,  связанное  с  обозначением  и  реализацией  условной  ролевой  позиции; 

3.    сюжетосложение,  связанное  с  развертыванием  последова­тельности  целостных  ситуаций  и  их  обозначением  и  планированием. 

В  психолого-педагогической  литературе  эти  факторы  в  самом  общем  виде  обозначаются  как  условия  игрового  действия.  Пониманию  сущности  этих  условий  может,  на  наш  взгляд,  служить  предложенное  Л.А.  Венгером  разграничение  специфического  и  неспецифического  развивающего  значения  игры  [1].  Специфическим  Л.А.  Венгер  называет  развитие  в  игре  и  за  счет  игры  именно  тех  способностей  ребенка,  которые  необходимы  для  осуществления  игровой  деятель­ности  (способность  действовать  в  плане  представлений;  ориентиро­ваться  в  сфере  человеческих  отношений;  координировать  действия  с  другими).  Логично  предположить,  что  в  данном  случае  имеется  в  виду  специфика  структуры  игры  как  формы  деятельности. 

Таким  образом,  развивающее  воздействие  сюжетно-ролевой  игры  на  креативность  ребенка  определяется,  прежде  всего,  спецификой  ее  структурных  компонентов  (в  первую  очередь  роли),  и  обязательной  свободой,  самостоятельностью  и  самодеятельностью  ребенка  при  освоении  этих  компонентов  (условие  игрового  действия).  Это  внутренние,  имманентно  присущие  игре  как  таковой,  факторы,  а  внешний  развивающий  фактор  —  возможное  влияние  взрослого,  который  в  педагогических  целях  определенным  образом  регла­ментирует  игру.

В  работах,  непосредственно  посвященных  сюжетно-ролевой  игре,  такая  деятельность  взрослого  оценивается  как  «внеигровая»  —  которая  может,  как  предварять  саму  игру,  так  и  происходить  парал­лельно  с  ней.  Так,  в  исследованиях  Р.И.  Жуковской,  Т.А.  Марковой,  Д.В.  Менджерицкой,  А.П.  Усовой  показано,  что  именно  «внеигровая»  деятельность  взрослого,  а  прежде  всего  организация  ознакомления  ребенка  с  окружающей  жизнью,  развивает  воображение  дошкольника.  Взрослый  сообщает  ребенку  знания  об  окружающем  мире,  а  также  помогает  формированию  у  ребенка  способности  связывать  различные  представления  и  обобщать  их,  зачастую  предлагая  в  качестве  образца  такой  способности  собственные  действия.  Значимость  «внеигрового»  поведения  взрослого  показана  в  работах  С.А.  Марутян  (создание  специальных  ситуаций,  способствующих  формированию  у  ребенка  самостоятельности)  и  Н.Я.  Михайленко  (совместное  придумывание  сюжета  как  «до»  —  игровая,  подготовительная,  организованная  работа)  [5].  В  концепции  С.Л.  Новоселовой  подчеркивается,  что  внеиг­ровая  деятельность  взрослого  имеет  фактически  непрерывный  характер,  т.  е.  происходит  «до»,  «во  время»  и  «после»  игры,  и  именно  это  требование  обеспечивает  педагогическую  эффективность  [6].

Таким  образом,  проведенный  в  настоящем  параграфе  анализ  психолого-педагогической  литературы,  посвященной  вопросам  развития  творческих  способностей  ребенка  в  сюжетно-ролевой  игре,  позволяет  предположить  следующее:

Закономерность  проявления  и  развития  творческих  способностей  ребенка  в  сюжетно-ролевой  игре  наиболее  адекватно  может  быть  описана  при  интерпретации  самой  сюжетно-ролевой  игры  в  трех  условных  уровнях:  1)  как  вид  деятельности;  2)  как  форма  деятельности;  3)  как  форма  существования  культурно-исторической  традиции.  Такая  дифференциация,  как  нам  кажется,  отражает  основные  методологические  установки  культурно-исторической  теории  Л.С.  Выготского,  в  частности,  принципы  психолого-педагогического  исследования  генезиса  так  назы­ваемых  сложных  форм  поведения  ребенка  [3].

Таким  образом,  введение  в  анализ  понятия  «формы»  неизбежно  придает  описываемому  явлению  педагогический  смысл,  поскольку  выясняется,  что  сложная  форма  поведения,  выступая  как  социально  заданный  обходной  путь,  может  существовать  только  будучи  предложенной  ребенку.  Поскольку  такой  «обходной  путь»  является  отражением  культурно-исторического  опыта  человечества,  право-мерно,  на  наш  взгляд,  использовать  здесь  понятие  «традиция»,  приобщить  к  которой  ребенка  может  только  взрослый.

Итак,  уровни  понимания  сюжетно-ролевой  игры  как  вида,  формы  и  традиции  не  отрицают  и  не  исключают  друг  друга.  Использование  этих  понятий  в  нашем  анализе  является  методологическим  подходом,  позволяющим,  отталкиваясь  от  закономерности  творческих  прояв-лений  в  сюжетно-ролевой  игре  как  «виде»  деятельности,  судить  о  возможностях  педагогического  влияния  на  развитие  творческих  способностей  дошкольника.  Взгляд  на  сюжетно-ролевую  игру,  как  на  «форму»,  позволяет,  во-первых,  увидеть  за  внешней  логикой  и  естественностью  детского  игрового  творчества  не  только  все  услож­няющуюся  последовательность  развития,  но  и  возможность  принци­пиально  нового  качества  этого  развития.  Во-вторых,  осознать  значимость  сюжетно-ролевой  игры  не  только  для  ребенка,  но  и  для  взрослого,  т.  е.  в  педагогическом  смысле  (здесь  понятие  «формы»  смыкается  с  понятием  «традиции»).  Такое  понимание  позволяет  рассматривать  основные  компоненты  сюжетно-ролевой  игры  (игровое  действие,  воображаемая  ситуация,  сюжет,  роль),  как  полный  круг  работы  воображения.

Роль,  таким  образом,  выступает  как  «извне»  заданная  форма  поведения,  в  рамках  которой  ребенок  может  воплотить  свое  эмоциональное  состояние.  Специфика  этого  «воплощения»  может  быть  представлена  следующим  образом:  ребенок  в  игре  нечто  переживает,  но  это  пережитое  не  утрачивается,  не  рассеивается,  а  искусственно,  благодаря  роли  как  «заданной  форме»,  сохраняется,  удерживается,  и  наконец,  материализуется  в  качестве  продукта  воображения.  Особенность  такого  «продукта»  в  том,  что  он  выступает  не  просто  как  эмоция,  но  как  осознанная  эмоция,  причем  это  осознание  (т.  е.  объясненность  чувства  каким-то  смыслом  через  причинно-следственную  связь,  логически)  состоялось,  произошло  не  столько  в  результате  внутреннего  волевого  побуждения  ребенка  (поскольку  дошкольник,  как  указывал  Л.С.  Выготский,  к  нему  практически  не  способен),  сколько  как  следствие  влияния  внешнего  фактора  —  «заданности»  роли.

Таким  образом,  в  сюжетно-ролевой  игре  как  форме  творческой  деятельности,  роль  выступает  как  специфическая  форма  проявления  творческой  способности  воображения.  Поэтому  совершенно  оправ­дана,  на  наш  взгляд,  ситуация,  когда  исследователи,  называя  в  качестве  творческих,  способности  к  созданию  замысла  или  созданию  игрового  образа,  наиболее  рельефное  их  выражение  видят  в  ролевом  поведении  [3].  Согласно  теории  Д.Б.  Эльконина  сюжетно-ролевая  игра  старших  дошкольников  специфична  тем,  что  «роль»  как  бы  «подчи-няет»  себе  остальные  компоненты  игры,  т.  е.  они  служат,  прежде  всего,  реализации  роли,  адекватности  ролевого  поведения.  В  роли  отчетливо,  на  наш  взгляд,  проявляются  такие  характерные  свойства  детского  воображения,  как  универсальность  (т.  е.  способность  обозначить  принятую  роль  на  любом  предметно-чувственном  материале).  Синтезированность  (т.  е.  способность  непротиворечиво  объединить  в  роли  собственные  эмоции  и  выразительные  возможности  с  внешне  заданной  «смысловой»  логикой  поведения  «своего»  персонажа).  Полифункциональность  (т.  е.  способность  отражать  в  ролевом  поведении  не  только  исходную  «заданность»,  но  и  развивать,  достраивать  «роль»,  обеспечивая  необходимую  коммуникацию  с  другими  участниками  игры).

Отталкиваясь  от  сказанного,  а  также  от  тех  изменений  в  содержании  и  способах  построения  игры  (описанных,  например,  Д.В.  Менджерицкой,  Н.Я.  Михайленко,  Д.Б.  Элькониным)  кажется  правомерным  предположить,  что  проявляться  вышеназванные  свойства  воображения  могут  как  акцентированное  выражение  роли  через  игровое  действие  («универсальность»),  воображаемую  ситуацию  («синтезированность»),  сюжет  («полифункциональность»).

Таким  образом,  структура  сюжетно-ролевой  игры  предоставляет  старшему  дошкольнику  возможность  для  реализации  его  творческого  потенциала,  то  есть  для  проявления  творческой  способности  его  воображения.  Однако,  развитие  творческих  способностей,  как  показал  наш  анализ,  структурой  игры  отнюдь  не  задается,  для  него  необходимы  внешние  стимулирующие  развитие  факторы  и  прежде  всего  —  определенная  позиция  взрослого,  как  гаранта  свободы,  самостоятельности  и  самодеятельности  ребенка.  Эта  позиция  (как  следует  из  текстов  Л.С.  Выготского,  В.В.  Давыдова,  С.Л.  Новосе­ловой,  Я.А.  Пономарева)  в  сущности,  является  составной  частью  более  общей  позиции  взрослого  по  отношению  к  ребенку  вообще.  В  свою  очередь,  отношения  взрослого  и  ребенка  в  самом  общем  виде  регулируются  существующими  культурно-историческими  традициями,  которые  содержат  представления  о  «должном»  в  этих  отношениях.

Список  литературы:

1. Венгер  А.Л.,  Слободчиков  В.И.,  Эльконин  Б.Д.  Проблемы  детской  психологии  и  творчество  Д.Б.  Эльконина  //  Вопросы  психологии.  —  1988.  —  №  3.  —С.  20—29. 
2. Винникотт  Д.  Игра  и  реальность.  М.,  2002. 
3. Выготский  Л.С.  Развитие  игры  в  детском  возрасте  //  Вопросы  психологии.  —  1966.  —  №  6. 
4. Люблинская  А.А.  Детская  психология:  Учеб.  пособие  для  студентов  педагогических  институтов.  М.,  1971. 
5. Михайленко  Н.Я.  Формирование  сюжетно-ролевой  игры  в  раннем  детстве:  канд.  дис.  пед.  наук.  JI.,  1975. 
6. Новоселова  С.JI.  К  вопросу  о  возрастных  особенностях  развития  содержания  игры  как  деятельности  //  Игра  и  ее  роль  в  развитии  ребенка  дошкольного  возраста.  Сб.  науч.трудов.  1978.  С.  41. 
7. Эльконин  Д.Б.  Психология  игры.  М.,  1978.