ДИСКУРС  О  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ  ПРИНЦИПАХ  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ПРОЦЕССА НА  СОВРЕМЕННОМ  ЭТАПЕ

Рудик  Георгий  Алексеевич

д-р  пед.  наук,  профессор  Центра  Современной  педагогики 

г.  Монреаль,  Канада

E-mail:  gheorghe_rudic@yahoo.com

Наша  жизненная  реальность  находится  во  времени  глобализации,  которая  своими  феноменологическими  проявлениями,  бросила  вызов  традиционной  педагогике.  Педагогическая  наука  ответила  на  вызов  глобализации  компетентностным  подходом  в  обучении,  который  невозможно  реализовать  на  основе  известных  в  педагогической  практике  психолого-педагогических  аспектов. 

Предлагаемый  дискурс  строится  на  следующих  позициях:

· учет  феноменологической  сущности  глобализации:  геогра­фическая  открытость;  виртуальность,  как  новая  реальность;  свобода  коммуникации  и  решений;  широкий  доступ  к  реальности;  ответст­венность  за  свой  выбор;  симбиоз  между  высоким  уровнем  индивидуали­зации  и  сотрудничеством;  замена  конкуренции  на  корпоративность  и  др.;

·современная  философия  образования  базируется  на  постмо­дернизме,  т.  к.  феномены  глобализации  резонируют  с  постмодер­низмом,  отражая  всю  сумму  культурных  настроений,  философскую  оценку  последних  тенденций  в  развитии  культуры;  постмодернизму  характерны  следующие  черты,  которые  созвучны  глобализации  [4,  c.  12]:  пост-антропоцентрический  взгляд  на  жизнь  в  гармонии  с  природой,  пост-конкурентное  качество  отношений,  основанное  на  сотрудни­честве;  постмилитаристская  вера  в  то,  что  любые  конфликты  могут  быть  разрешены  путем  мирных  переговоров;  пост-евроцентристский  взгляд;  пост-научная  вера  в  то,  что  естественные  науки  обладают  лишь  одним  —  и  не  исключительным  —  из  методов  познания  и  что  в  мире  существуют  также  и  другие  моральные,  религиозные  и  эстетические  этимологии  с  большими  возможностями  в  открытии  истин;  постдис­циплинарное  понятие  научных  исследований,  включающее  экологи­чески  взаимосвязанный  взгляд  на  космос;  пост-националистический  взгляд,  в  котором  индивидуализм  и  национализм  заменяется  на  планетарное  сознание  и  др.;

·метасистемный  подход  при  анализе  психо-педагогических  аспектов  процесса  обучения,  когда  процесс  рассматривается  не  только  в  рамках  педагогической  системы  «процесс-учитель-ученик»,  но  и  с  учетом  связей  с  другими  системами,  влияющими  на  процесс  обучения  в  конкретном  временном  пространстве;

·историко-эволюционный  подход:  исторический  аспект  охватывает  временные  рамки  (эпоха  Просвещения,  индустриальный  и  постиндустриальный  период,  глобализация),  а  эволюционный  аспект  отражается  в  метафоре  «Индивидом  рождаются.  Личностью  становятся.  Индивидуальность  отстаивают»  [1,  c.  24];

·Многомерный  подход  в  научном  исследовании:  трехмерная  размерность  —  пространство;  двухмерная  размерность  —  плоскость;  одномерная  размерность  —  прямая  линия;

·психопедагогика  —  область  знаний,  пограничная  между  психологией  и  педагогикой.  Ее  направленность  —  педагогическая,  а  базой,  основой  служит  психология.  Педагогическая  направленность  означает  установление,  что  и  как  должно  быть  сформировано  и  развито  в  личности  с  помощью  воспитания  и  обучения  в  соответствии  с  требованиями  общества,  а  психологическая  база  показывает  наличие  и  возможности  развития  у  школьников  тех  психологических  свойств,  качеств  и  способностей,  на  основе  которых  может  быть  осуществлено  указанное  формирование  и  развитие  личностей.  Таким  образом,  «то,  что  для  одной  из  наук  (психологии)  является  предметом,  то  для  другой  (педагогики)  выступает  как  условие»  [5,  c.  168]. 

Тезис  1.  Психо-педагогические  аспекты  процесса  обучения  являются  составляющей  сложной  целостной  метасистемы,  которая  соподчинена  временному  пространству.

На  комплексной  ментальной  карте  [6,  c.  6]  иллюстрируется  целостная  картина  образования  с  фокусированием  на  интеграцию  личности  в  жизненную  реальность,  представляющая  собой  «паутину»  (семантическую  сеть)  из  разнообразных  систем,  элементов  и  связей  между  ними  в  ограниченном  временном  пространстве  (рис.  1). 

В  условиях  информационной  эры  историческая  тенденция  приводит  к  тому,  что  доминирующие  функции  и  процессы  все  больше  оказываются  организованными  по  принципу  сетей.  Именно  сети  составляют  новую  социальную  морфологию  наших  обществ,  а  распространение  «сетевой»  логики  в  значительной  мере  сказывается  на  ходе  и  результатах  процессов,  связанных  с  производством,  повседневной  жизнью,  культурой  и  властью  [2,  c.  498]. 

Под  сетевой  структурой  М.  Кастельс  подразумевает  «открытую  структуру,  состоящую  из  взаимосвязанных  узлов»  [2,  c.  501].  Добав­ление  новых  узлов  способствует  неограниченному  расширению  сети,  т.  е.  неограниченной  способности  к  коммуникации.  Эта  открытость,  высокая  динамичность  социальных  структур  с  сетевой  основой,  распространяется  на  сферу  педагогических  инноваций,  введение  которых  не  приведет  к  социальной  нестабильности,  хаосу  из-за  способности  таких  структур  к  самоорганизации,  самовоспроизводству,  самореферентности. 

На  карте  представлены:

·           Метасистема  «Я-ЭкОЖ».

·           Метасистема  «Я-ЭкОЖ».

·           Метасистема  «Я-2П2ФМеК».

·           Микросистема  «П-УПУ».

·           Микросистема  «С-ФоПС».

Метасистема  «Я-ЭкОЖ»

Метасистема  «Я-ЭкОЖ»  графически  представлена  в  виде  треугольной  пирамиды,  в  основании  которой  находятся  системы:  экономика,  образование,  «жизнь»,  а  вершиной  является  система  «Я».  Динамика  данной  метасистемы,  через  призму  системной  доминант­ности  в  различные  временные  периоды,  представлена  на  нижесле­дующей  историко-эволюционной  карте  (рис.  2).

Рисунок  1.  Комплексная  ментальная  карта

Рисунок  2.  Динамика  метасистемы  «Я-ЭкОЖ»

Метасистема  «О-2П2ФМеК».

Метасистема  «О-2П2ФМеК»  графически  представлена  в  виде  шестиугольной  пирамиды,  основанием  которой  являются  системы  педагогика,  психология,  философия,  физиология,  менеджмент  и  кибернетика,  а  вершиной  является  система  «образование».  Динамика  во  временном  пространстве  составляющих  систем  представлена  на  историко-эволюционной  карте  на  рис.  3.

Рисунок  3.  Динамика  метасистемы  «О-2П2ФМеК»

Микросистема  «П-УПУ».

Микросистема  «П-УПУ»  графически  представлена  в  виде  трехугольной  пирамиды,  основанием  которой  является  классическая  педагогическая  модель  —  «учитель-процесс-ученик»,  а  вершиной  системы  является  «педагогика».  Динамика  во  временном  пространстве  составляющих  элементов  системы  представлена  на  историко-эволюционной  карте  на  рис.  4.

Микросистема  «С-ФоПС».

Микросистема  «С-ФоПС»  графически  представлена  в  виде  треугольной  пирамиды,  основанием  которой  является  процесс,  содер­жание,  форма,  а  вершиной  является  СМЫСЛ.  Динамика  во  временном  пространстве  составляющих  элементов  системы  представлена  на  историко-эволюционной  карте  на  Рис.  4.

Рисунок  4.  Динамика  микросистем  «П-УПУ»  и  «С-ФоПС»

«Смысл»  является  производной  философии  образования,  реле­вантной  глобализации,  которая  отражает  новую  мировоззренческую  парадигму  психолого-педагогических  основ  в  образовании: 

·преобразование  образовательного  пространства  с  целью  воссоздания  экзистенциональной  целостности  природного,  социаль­ного  и  других  миров  человека; 

·синтез  знаний  о  природе  (естественнонаучных)  и  о  духе  (социогуманитарных); 

·возможность  осмысления  действительности  с  разных  мировоззренческих  позиций,  их  дискурс; 

·формирование  синтетического  образа  —  научной  картины  мира  —  с  помощью  синтеза  знаний,  их  дифференциации  и  интеграции; 

·приобретение  естественнонаучным  знанием  мировоззрен­ческого,  аксиологического  контекста  с  целью  определения  жизненных  ориентаций  человека; 

·осознание  эволюционности,  обновляемости  мира  как  стимул  к  обновлению  знаний  и  переосмысливанию  действительности; 

·возможность  соотнесения  научных,  ненаучных  и  вненаучных  форм  знания  с  целью  определения  целевых  приоритетов,  саморазвития  и  самоорганизации  личности  (как  синергетической  системы). 

Таким  образом,  вышеизложенная  информация  определяет  рамоч­ные  требования  к  образованию  в  современных  условиях,  которые  раскрывают  путь  к  разрешению  противоречий  между  традиционной  и  современной  педагогикой,  к  определению  релевантных  психолого-педагогических  принципов.  Н.  Крылова  отмечает,  что  «постмодер­нистская  педагогическая  теория  (если  она  хочет  вписаться  в  систему  современной  культуры)  должна  строиться  на  иной  аксиологии  (где  основу  составляет  сложное  соединение  ценностей  индиви­дуальности  и  сообщности),  на  иной  социальной  и  научной  картине  мира,  избегающей  классических  дихотомий  типа  «человек-общество»,  «объект-субъект»,  «мышление-деятельность»,  «причина-следствие»  и  т.  п.»  [3,  c.  4]. 

Тезис  2.  Разрешение  вызовов  глобализации  образованию  к  традиционным  психолого-педагогическим  принципам  возможно  только  через  умозаключения  на  основе  многомерного  мышления.

Мануэль  Кастельс  сделал  заключение  о  том,  что  новая  постиндустриальная  волна  вызвала  становление  общества  сетевых  структур  (network  society):  «в  условиях  информационной  эры  историческая  тенденция  приводит  к  тому,  что  доминирующие  функции  и  процессы  все  больше  оказываются  организованными  по  принципу  сетей.  Именно  сети  составляют  новую  социальную  морфологию  наших  обществ,  а  распространение  «сетевой»  логики  в  значительной  мере  сказывается  на  ходе  и  результатах  процессов,  связанных  с  производством,  повседневной  жизнью,  культурой  и  властью»  [2,  c.  494]. 

Постмодернизм  моделирует  не  реальную  действительность,  а  «вторую  действительность»  —  искусственную,  представляющую  собой  продукты  информационных  технологий:  постмодернистская  наука  —  это  компьютерные  и  сетевые  продукты;  постмодернистская  массовая  культура  —  видеоклипы,  компьютерные  игры;  постмодер­нистское  образование  —  продукты  дистанционных  технологий.  Таким  образом,  постмодернизм  стремится  создать  принципиально  новую  среду  —  виртуальную  реальность  и  способ  отношения  с  ней  —  интерактивность.  Постмодернистское  образование  требует  «постфор­мального  мышления».  Его  основными  чертами  является  не  воспроиз­водство  знаний,  а  «производство  своих  собственных  знаний»;  открытие  в  себе  новых  возможностей,  самореализация  своего  потенциала  (инсайт);  метаморфическое  познание  —  возможность  видеть  связь  между  противоположными  вещами;  видение  общего  и  частного  в  их  взаимодействии;  понимание  контекста;  нелинейное  понимание  причинности;  рассмотрение  мира  как  текста,  признание  ученика  «интерпретирующего»,  а  не  объясняющего;  ноосферное  видение  связи  разума  и  биосферы  [8,  c.  26]. 

Классический  способ  мысли  представляется  линейной  цепочкой  рассуждений,  как  в  евклидовой  геометрии.  Такое  мышление  до  сих  пор  господствует  в  современном  образовании.  Ученик  —  пассивная  сторона  педагогического  отношения. 

Неклассический  способ  мысли  «постформального  мышления»  в  науке  акцентирует  отношения  объект  —  субъект,  в  образовании  —  представляет  образовательный  процесс  как  педагогическое  отношение,  как  диалог  между  учителем  и  учениками,  как  коммуникацию  между  всеми  участниками  педагогического  процесса.  Таким  образом,  для  неклассического  образования  на  передний  план  выступает  комму­никативная  сторона,  в  которой  коммуникативные  акты  учителя  к  активной  позиции  всех  участников  коммуникации,  возможности  учета  их  стремлений,  желаний,  ориентаций. 

Если  классический  способ  мысли  —  линейный,  то  новое  мыш­ление  —  нелинейное  с  нелинейной  организацией  актов  рассуждения,  дискурсом  с  новой  трактовкой.  Современная  модель  образования  создается  в  совместном  синергетическом  взаимодействии  разных  сфер  культуры  и  разных  способов  освоения  мира  через  научные,  художественные,  философские  и  т.  п.  познания  и  феноменологические  наблюдения,  рождая  новое  синергетическое  видение  мира,  основанное  на  его  многомерности,  на  принципах  вероятностного  детерминизма,  самоорганизации  и  сложной  иерархичности. 

А.П.  Огурцов  отмечает,  что  «наряду  с  классическим  способом  мысли  в  теоретической  педагогике  можно  найти  концепции,  созда­вавшие  неклассические  модели  человеческого  общения,  отношений  «учитель-ученик»,  личности,  малой  группы,  в  которой  происходит  процесс  образования.  Неклассический  способ  мысли  в  педагогике  обращает  внимание  на  коммуникативную  сторону  образования,  анализирует  процесс  образования  или  как  педагогическое  отношение,  или  как  диалог  между  учителем  и  учениками,  или  как  коммуникацию  между  всеми  участниками  педагогического  процесса.  При  таком  пони­мании  образования  учащиеся  уже  не  предстают  просто  как  пластичные  восприемники  педагогического  воздействия,  а  как  активные  участники  коммуникации  со  своими  установками,  стремлениями,  желаниями,  ориентациями.  Конечно,  педагогическая  коммуникация  не  симмет­рична,  но  сам  поворот  теоретиков  и  философов  образования  к  комму­никативным  актам,  как  учителя,  так  и  учеников  привел  к  сущест­венной  трансформации  и  образовательного  процесса,  и  содержания  образования»  [4,  с.  16].

Рассуждения  и  умозаключения  о  психо-педагогических  аспектах  современного  обучения  должны  вестись  в  сложной  информационной  «пирамиде»  (Рис.  5),  коммуникационное  пространство,  которое  включает  в  себя  информацию  о  современной  педагогике  и  ее  связей  с  философией,  физиологией,  психологией,  менеджментом  и  кибер­нетикой.  Психо-педагогические  аспекты  должны  отражать  компетент­ностный  подход  в  обучении,  а  также  личностную  —  ориентиро­ванность  и  деятельностный  социально  направленный  подход. 

На  основе  многомерного  пространственного  рассуждения  можно  сделать  умозаключения  о  психо-педагогических  принципах  совре­менного  педагогического  процесса  обучения:

·принцип  компетентности  —  от  педагогики,  который  определяет  целевую  направленность  процесса  обучения  от  знаний  к  формированию  жизненно  важных  компетенций,  от  куррикулума  к  кросс-куррикулуму;

·принцип  центрирования  на  личность,  на  ее  экологическое  развитие  и  квантовую  энергетическую  сущность  —  связь  «педагогика-психология»,  который  определяет  отношение  к  экологии  в  широком  смысле,  ответственность  за  планету  Земля  и  ее  космическую  гармонию; 

·принцип  реальности  —  связь  «педагогика-философия»,  который  определяет  ориентацию  процесса  обучения  на  постмодер­нистскую  концепцию;

·принцип  виртуальности  —  связь  «педагогика-кибернетика»,  который  позволяет  в  виртуальном  пространстве  формировать  нормы  и  стандарты  поведения,  далекие  от  норм  и  стандартов  поведения,  сложившихся  в  традиционной  педагогике; 

Рисунок  5.  Модель  рассуждения  о  современном педагогическом  процессе

·принцип  инновационности  —  связь  «педагогика-менедж­мент»,  который  определяет  ориентацию  процесса  обучения  на  деятельность  по  созданию,  освоению,  распространению  и  использо­ванию  в  технологии  обучения  в  координатах  современности; 

·принцип  рациональности  —  связь  «педагогика-физиология»,  который  определяет,  с  одной  стороны,  рациональное  использование  полушарий  мозга,  а  с  другой  —  оптимизацию  нейронных  комплексов  сознания  и  подсознания. 

Таким  образом,  новые  психолого-педагогические  принципы  современного  образования,  основываются  на  позитивном  отношении  к  постмодернистскому  течению  и  определяются  отношениями  между  различными  науками,  что  позволят  ответить  на  вызовы  глобализации,  т.  е.  переходу  от  дидактической  теории,  которая  все  еще  ориенти­рована  на  массово-репродуктивный  процесс  —  на  компетентностное  обучение,  ориентированное  на  индивидуально-творческий  подход.

Список  литературы:

1.Бьюзен  Тони,  Бьюзен  Барри.  Интеллект-карты.  Практическое  руководство  Москва,  2010.  —  с.  368.

2.Кастельс  М.  Становление  общества  сетевых  структур  //  Новая  постиндустриальная  волна  на  Западе.  Антология  (под  ред.  В.Л.  Иноземцева).  М.,  1999.  —  с.  494—505.

3.Крылова  Н.В  ожидании  недоктринёрской  доктрины  (размышление  культуролога).  2000.  [Электронный  ресурс].  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://biblio.narod.ru/reth/nata-doktrina.htm.

4.Огурцов  А.П.  Постмодернизм  в  контексте  новых  вызовов  науки  и  образования  //  Вестник  Самарской  гуманитарной  академии.  Серия  «Философия.  Филология».  —  2006.  —  №  1  (4).  —  С.  3—27.

5.Рубинштейн  С.Л.  Проблемы  общей  психологии.  2-е  изд.  М.,  1976.  —  С.  184.

6.Рудик  Г.А.  Компетентностный  подход  в  педагогике  (комплексная  ментальная  карта  и  ее  описание).  Монреаль,  2012.  —  С.  18.

7.Holt  John.  Freedom  and  Beyond.  New  York:  Dell  Publishing  Co.,  Laurel  Edition,  1972.  —  p.  10.

8.Kincheloe  J.  Toward  a  critical  politics  of  teacher  thinking:  Mapping  the  postmodern.  Westport,  1993.  —  р.  26.