К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Ильюшкина Анастасия Юрьевна

старший преподаватель, Бурятский государственный университет, г. Улан-Удэ

E-mail: ya.anastacia03@yandex.ru

Развитие современного образования идет по пути все большего разнообразия идей, подходов, содержания. Объем знаний, который человек может усвоить за период обучения в вузе, ограничен. Современное состояние науки и общества, динамичный социальный прогресс, увеличение объема новой информации резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе.

Цель конкретного человека состоит по существу в том, чтобы занять в обществе положение, дающее возможность максимально раскрыть свои созидательные возможности и обеспечивающее одновременно адекватную оценку его вклада в развитие общества, должное уважение со стороны общества к его личности как к самостоятельной ценности.

В связи с этим на первый план выходит задача формирования критического мышления и, прежде всего, таких ее компонентов, как способность к усвоению новой информации, адекватное усвоение текстов, интеллектуальная подвижность, гибкость мышления, рефлексивность, являющиеся в современном обществе существенным условием относительно безболезненной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.

Критическое мышление исторически выступало как наиболее практически ориентированное и педагогически значимое приложение теоретических результатов, полученных формальной и неформальной логикой. В своих работах Д. Дьюи высказал мнение о важности формирования критического мышления, так как «в процессе именно его развития ученик путем экспериментирования, исследования открывает для себя новые истины» [1, с. 45].

В зарубежной педагогике 70—80-х годов ХХ века в практике школьного образования выделяются идеи развития критического мышления. Организация учебно-познавательной деятельности на его основе начинает разрабатываться как особое направление дидактических поисков. В начале 80-х годов в США и странах Западной Европы развитие критического мышления специально выделяется в перечнях декларируемых образовательных задач. В социально-педагогическом плане его важность связывается с представлением об опоре демократического общества на сбаланси­рованное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения. Широко используется методика формирования критического мышления, разработанная сотрудниками колледжа имени Хобарта и Уильяма Смита и Университета штата Северная Айова США (Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером). Эта методика имеет целью формирование критического мышления у школьников, причем авторы рассматривают критическое мышление как условие успешности существования в мире бурно развивающихся науки и техники.

Следует отметить, что критичность мышления, а именно — склонность к сомнению, формируются в человеке по мере расширения им границ познания окружающего мира. Способность анализа, критичного отношения к существующим и вновь возникающим парадигмам упорядочивает идущий к личности поток информации, так как критичность мышления позволяет человеку анализировать его, отбирать нужные факты, логически их осмысливать, делать выводы и обобщения, позволяет не верить слепо авторитетам, а формировать собственную точку зрения на явления жизни. В целом критическое мышление определяется как качество личности, проявляющееся в способности субъекта адекватно понимать мысль другого, выделять главную идею в содержании, осознавать и сопоставлять множество точек зрения, выдвигать тезис и аргументировать его. В понятии «критическое мышление» как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллек­туальный, деятельностный компоненты. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореали­зации личности.

Свойствами критического мышления, которые позволяют осознавать его как личностное достижение индивида, являются:

·рефлексивность — умение работать не только с готовыми знаниями, но и с собственными способами получения знаний;

·прагматичность — умение применять полученные знания на практике;

·субъектность — «личностность» получаемого знания, присвоенность его человеком, встроенность в систему опыта.

Мышление обучаемого в ходе собственного развития по-разному выявляет свое отношение к критике. Коржуев А.В. и Попков В.А. рассматривают несколько этапов формирования критического мышления. Начальный этап в формировании мышления можно назвать докритическим. Критика вообще не возникает в ситуации непосредственной включенности сознания человека в практику его жизнедеятельности. Иллюзорным становится утверждение об исходной критичности субъекта познания. В начальные моменты формирования интеллектуальных способностей просто не существует механизма, который делал бы возможным возникновение критики. Такие условия возникают при появлении объективно-формальных отношений. Интерес условия возникает при появлении объективно-формальных отношений. Интерес к формам собственного мышления реализуется в том числе и в критике данных форм. Это — формально-критический этап в развитии мышления. Критика приобретает односторонний характер, так как ограничивается выискиванием слабых сторон рассматриваемого объекта. В развитии ребенка это проявляется в критическом отношении ко всему и вся, когда позитивное заявление взрослого воспринимается как нравоучение и догматическое утверждение [3, с. 12].

И, напротив, высшим этапом в развитии мышления является содержательно-критическое мышление. Этот тип мышления должен характеризовать студента вуза. Личность с данным типом мышления критикует уже не просто нечто другое, а возникает самокритика, в результате которой выясняются слабые стороны собственной концепции. Самокритика не сводится к простому отрицанию своей позиции, она предполагает позитивное решение. Реальная логика развития мышления идет именно в данном содержательно-критическом направлении. Этап «нигилистического критицизма» в развитии ребенка рано или поздно проходит, и после этого возможны два варианта становления личности: формально-догматический и содержательно-критический.

Также при оценивании критичности мышления важно принимать во внимание следующие основные качества мышления, которые рассматриваются Еникеевым М.И., а именно:

·логичность мышления, характеризующаяся строгой последовательностью рассуждений, учетом всех существующих сторон в исследуемом объекте, всех возможных взаимосвязей;

·доказательность мышления, проявляющаяся в способности использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов;

·широта мышления, которая заключается в способности охватить вопрос в целом, не теряя из виду всех данных соответствующей задачи, а также в умении видеть новые проблемы;

·ригидность (негативное качество мышления) — негибкое, предвзятое отношение к сущности явления, преувеличение чувст­венного впечатления, приверженность шаблонным оценкам [2, с. 183].

Остановимся на критике в обучении. Известно, что она может быть внешней и внутренней. Первая связана с анализом формы, вторая — с рассмотрением содержания. Внешняя критика всегда произвольна, она носит ярко выраженный субъективный характер и воплощает в себе личностный произвол критикующего. Так критиковать не составляет большого труда, достаточно указать на несоответствие какого-либо положения теории практике. Критика будет действенной лишь в том случае, если удастся показать внутренние противоречия теории, которые являются не истоком ее жизненности, а показателем ее краха. До тех пор сумма фактов остается «внешнекритической массой» по отношению к данной теории. Внутренняя, или имманентная, критика берет совокупность фактов в их необходимой логике и отсюда выводит ложность теории. Содержательной становится только самокритика — критика себя как другого и другого как себя. Самокритика является важнейшей составляющей самообразования. Как самокритика есть высшая точка критики, так самообразование есть наиболее высокоорганизованное образование. Образование никогда не станет истинным, если оно не будет доведено до самообразования, а это последнее предполагает критическое отношение к достигнутому собственному уровню культуры. Эта самокритичность и становится импульсом к овладению все новыми областями знания и совершенствованию педагогического метода.

Таким образом, мы приходим к выводу, что в большинстве случаев проблемы формирования критического мышления связаны с формализмом в знаниях студентов, который проявляется в виде:

1.неумения применять теорию на практике;

2.преобладания памяти над пониманием.

Главным «бедствием» высшей школы действительно остается то, что педагогические задачи преимущественно используются для закрепления готовых знаний, используются готовые задачи, студентов не учат моделированию и составлению текстовых задач, вопросы и задания используются лишь для контроля предметных знаний, умений и навыков, а не для диагностики уровня.

Список литературы:

1.Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М., 1999. — 192 с.

2.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. — М., 2000. — 624 с.

3.Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Как формировать критическое мышление? // Высшее образование в России. — 2001. — № 5. — С. 55—58.

4.Халперн Д. Психология критического мышления. — М., 2000. — 512 с.