ГЕНЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Ковальчук Зоряна Ярославовна

канд. псих. наук, доцент,заместитель декана факультета психологии Львовского государственного университета внутренних дел, г. Львов

E-mail: zoriana01051974@i.ua

В ограниченных условиях трансформации современного общества существенно возрастает количество инвалидов, лишенных семейного общения и воспитывающихся в интернатных учреждениях или, в лучшем случае, включенных в искусственную среду инклюзив­ныхобразовательных форм. Бесспорно, такие дети остро нуждаются в подлинном общении для оптимизации собственных жизненных установок [2; 3; 4]. Поэтому в нашем исследовании мы предлагаем генетико-психологические подходы как успешные концептуальные направления, следуя которым, можно оказать действенную помощь таким категориям детей, в частности, в плане налаживания полноценного общения, культивирования личностного развития.

Как универсальный междисциплинарный феномен, классический принцип генезиса развития положен в основу многих отраслей науки, однако в возрастной и педагогической психологии он получил статус отдельного теоретико-эмпирического базового подхода, согласно которому развивающее обучение — фундаментальная основа личностного развития ребенка. Конечно, личность инвалида требует специальных психологических приемови методов, направленных в генетико-психологическом подходе на ее психореабилитацию и предусматривающих привлечение всех средств и методов развивающего обучения [2; 3; 4; 6].

Научное изучение психического развития инвалида с учетом генетико-психологического подхода приобретает универсальный статус, поскольку его ключевые принципы диалектики и культурно-исторического объяснения действительности позволяют разносто­ронне объяснить сложные процессы личностного онтогенеза. Методологическое содержание генетической психологии, отталки­ваясь прежде всего от категории «развитие», концентрирует в себе положение о том, что специфические формы психики не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. По С.Д. Максименко, психическое развитие осуществляется в виде усвоения этих образцов, в том числе в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Следует отметить, что методология генетической психологии как совокупность мощных развивающих психолого-педагогических положений отражает гносеологические пути формирования и анализа научного знания о феноменологии социально-психологического становления личности, ее общения. Кроме того, она является системой методов научного познания сложных перипетий психического развития человека, самым известным из которых является экспериментально-генетический метод, который часто используется во многих исследовательских практиках и последовательно развива­ется многими современными отечественными психологами [2; 3; 4].

Основополагающими принципами исследования в генетической психологии являются следующие принципы: анализа по «единицам» (определение исходного спорного отношения, порождающего класс явлений как целое), историзма (принцип единства генетической и экспериментальной линии исследования); системности (принцип целостного рассмотрения психических образований); проектирования (принцип активного моделирования, воспроизведения форм психики в особых условиях).

Подводя итог сущности развития психики человека в онтогенезе, С.Д. Максименко отмечает, что «генезис личности — это специфи­ческая трансформация структурных компонентов деятельности, опосредованных механизмом интериоризации в структурные свойства и качества личности. То есть, иначе говоря, личность, являющаяся одновременно и реализатором деятельности (как формы проявления ее потенций), и активизатором процесса функционирования деятельности, трансформируется в психические качества самой личности» [4, с. 306]. Объектом генетической психологии является человек развивающийся, то есть духовно-телесный индивид, порожденный своей собственной предметно-практической деятель­ностью, становление и формирование которого задается программой отдаленных целей обучения и воспитания. Практическая деятельность обучения и воспитания, как и специальные генетико-моделирующий меры, мы рассматриваем не просто как факторы, влияющие на генез, а как органические составляющие самого предмета генетической психологии. Ведь эти социальные действия не только влияют на развитие, но и вызывают, предопределяют его. По большому счету, можно сказать, что они и есть развитие. Кроме того, их реализация приводит к изменениям условий и результатов психологического образа и содержания познания личности, что, в свою очередь, обусловливает модификацию исходных теорети­ческих абстракций» [4, с. 304].

Развитие С.Д. Максименко научной философско-психологи­ческой мысли относительно генезиса психических свойств личности привело не только к увеличению внимания к ключевому методу исследования, но и к изменению исследовательской парадигмы по отслеживанию закономерностей развития отдельных элементов психики, к изучению своеобразного интегрированного единства — личности в процессе ее непрерывного становления и развития. Генетическая психология должна изучать разветвленный спектр социально-психологических феноменов: возникновение психических явлений, их происхождение, становление в жизненных процессах, функционирование, их возрождение после утраты ими действующих функций. То есть «генетическая психология должна изучать объективные процессы зарождения новых психических явлений, которые были в недрах предыдущих, становление новых психических механизмов и знание о них на основе найденных предпосылок» [4, с. 305].

В монографии Т.Д. Щербань сделан анализ исследований с учетом основных принципов генетической психологии прежде всего в контексте учебного общения, который рассматривается как процесс совместной работы учителя и ученика, где эта форма взаимодействия строится на активной обратной связи, организующей, регулирующей и обогащающей каждого из участников этого процесса. Ученый отмечает особую успешность и плодотворность генетически развивающей парадигмы в современной педагогической психологии и отмечает, что в генезисе учебного общения реализуется способность учителя к отношениям с учениками, которая имеет целью актуализацию отношений — превращение в каждом человеке потенциального в актуальное, которое используется как достояние культуры [6].

По мнению О. Корнияка, в изучении общения, в частности, особенностей коммуникативной культуры ребенка в аспекте ее развития, важно сочетание генетической психологии с личностным и деятельностным подходами, что позволит целостно проанализи­ровать мир потребностей и интересов, идей и представлений, установок и эмоций, идеалов и отношений к процессу общения на протяжении обучения и воспитания [1].

В контексте культурно-исторической психологической традиции выделяется концепция социально-генетической психологии В.В. Рубцова как теория, объясняющая психическое развитие ребенка через совместную деятельность и построенная на анализе общей структуры деятельности в контексте научного наследия Л. Выготского, А. Леонтьева [5]. По мнению ученого, появление новых психических функций должно трактоваться как результат их сформированности в рамках кооперации действий всех участников совместной деятельности. Генезис познавательного действия определяется способами взаимодействия участников совместной деятельности (распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникация, планирование и рефлексия). На материале разностороннего изучения мышления исследователем было установлен ряд положений:

1.Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка, при этом тип распределения деятельности выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуаль­ной структуры в составе отношений участников деятельности.

2.Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение им значительного воздействия по замещению наглядных преобразо­ваний (перераспределение деятельности). Выполняя это действие, ребенок обращается к основам организации самой совместной деятельности, раскрывает общий для всех участников совместной деятельности характер того или иного наглядного преобразования. Для обеспечения очерченного процесса нужна рефлексия, содержательный анализ участниками формы совместно выстраивае­мого действия и последующее планирование, адекватное наглядному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности;

3.Форма организации совместной деятельности является каналом трансляции культуры, поскольку взаимодействие участников ситуации осуществляется с помощью схем исторически сложившихся познавательных действий [5].

В тематическом направлении нашего исследования выделенные положения крайне важны, ведь «перекодировать» отсталую личность в новую систему социально-психологических взаимоотношений, ролей и статусов можно, только создав новые и видоизмененные сравнения с предыдущими коммуникативно-перцептивными формами общения и саногенно-адаптационные модели мышления.

На наш взгляд, актуальность изучения проблемы межличност­ного взаимодействия обусловлена определенными социальными и социально-психологическими факторами. Наиболее существенным из них является вопрос о предопределенности особенностей межличностного контакта в системе «учитель — ученики-инвалиды». Эффективность педагогической деятельности, ее развивающий потенциал существенно зависят от характера межличностных отношений между учителем и учениками-инвалидами, ведь от представления о партнере по взаимодействию зависит способ поведения. Поэтому именно на социально-психологические аспекты взаимодействия накладывается система учебно-воспитательных усилий педагога. Знание же особенностей отражения в сознании учителя личности учеников-инвалидов в значительной степени детерминирует эффективность взаимодействия с ним. С учетом этого данная проблема является весьма актуальной как с научно-теоретической, так и практической стороны.

Когда в повседневных условиях школьной жизни заходит разговор об уровне работы, квалификации педагога, ее влиянии на класс и об отношении к отдельным ученикам-инвалидам, то главный акцент делается на деятельностных показателях: выясняют, какие меры этот педагог принимает в классе, как часто проводит индивидуальные беседы с учащимися, бывает в их семьях, насколько успешно «компенсирует неполноценность» благодаря собственной эмпатийной коммуникативной позиции. Интуитивное стремление некоторых педагогов к воспитанию в классе атмосферы подлинного гуманизма должно стать ведущим императивом всей системы воспитания в школе. Концептуально этот императив осмысливается как разработка и реализация личностного подхода в преодоленит того глубокого и достаточно затянувшегося кризиса, который переживает современная школа. Сущность этого кризиса — в отчуждении значительной части школьников от учителя, школы, в их нежелании ее посещать. Школа не удовлетворяет запросов и ожидания многих подростков, они оказываются не в состоянии приспособиться к ее требованиям, найти себя в ее архаических организационных структурах. Конечно, в условиях инклюзивного обучения дети-инвалиды не должны чувствовать таких ненужных психолого-педагогических наслоений и помех вовзаимодействии. Поэтому важным концептуальным направлением развития генетической психологии является применение ее положений в психотерапии и реабилитационной работе с детьми-инвалидами.

Список литературы:

1. Корнияка О. Психология коммуникативной культуры школьника: монография. — К.: Милениум, 2006. — 336 с.
2. Максименко С.Д. Основы генетической психологии:уч. пос.— К.: НПЦ Перспектива, 1998. — 220 с.
3. Максименко С.Д. Психология в социальной и педагогической практике: методология, методы, программы, процедуры. — К.: Наукова думка, 1998. — 226 с.
4. Максименко С.Д. Развитие психики в онтогенезе: [В 2 т.]. — К : Форум, 2002. Т. 1 — 319 с.; Т. 2 — 335 с.
5. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 385 с.
6. Щербань Т.Д. Психология ученого общения: монография. — К.: Милениум, 2004. — 346 с.