ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ханина Надежда Николаевна

канд. пед. наук, доцент Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова, г. Талдыкорган

Е-mail: khanina-nadezhda@mail.ru

Жаукумова Шолпан Сайлауовна

старший преподаватель Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова, г. Талдыкорган

E-mail: sholpan6908@mail.ru

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) является процессом многоаспектным по своей природе. Овладение грамматическим строем языка предполагает практическое освоение ребенком многообразия грамматических форм, конструкций и категорий языка, грамматических правил и нормативных явлений, формирование ориентировки ребенка в грамматических явлениях языка, воспитание особого, лингвистического отношения к языковой действительности, стремления говорить грамматически правильно.

Детский язык не адекватен языку взрослых людей. Большинство исследователей подчеркивают его обобщенность и упрощенность по сравнению с речевой деятельностью взрослых людей [1; 2]. Грамматические и лексические явления в детском языке унифицированы, что дало основание выделять так называемый нормативный язык. В методике обучения речи под системой языка понимают возможности, а норма представляет собой конкретно — историческую реализацию системы. Поскольку в детском языке отсутствует членение на систему и норму, и норма ребенка усваивается позднее, чем система, поэтому в детской речи встречаются ошибки, которые представляют собой нарушение языковой нормы. Сближение детского языка с нормативным преимущественно заключа­ется в развитии и становлении в нем нормы, что происходит именно в дошкольном возрасте, иногда бессознательно в виде чутья языка.

В освоении грамматических правил оперирования ими ребенок проявляет большую самостоятельность, высокую поисковую актив­ность, это наблюдается в многочисленных отклонениях от языковой нормы (так называемых окказиональных образованиях). Все исследо­ватели детской речи сходятся в оценке этих образований как закономерного явления. Детские окказиональные образования — показатель того, что ребенок активно осознает, упорядочивает явления слышимой речи, выводит из них грамматические правила, «исправляет» взрослый язык в соответствии с этими правилами. До того, как прийти к таким ошибкам, ребенок должен проделать колоссальную аналитико-синтетическую работу.

Специфически детской формой обследования производного слова и его грамматических форм является языковая игра, в которой ребенок как бы экспериментирует со словом, отыскивает границы и правила словоизменения и словообразования. Как показывают тщательные психолингвистические эксперименты и наблюдения, при естественном освоении языка в общении со взрослым взрослый, как правило, не исправляет детские окказиональные образования, грамматические ошибки. Но он распространяет детское высказывание в правильной форме. Исследователи отмечают, что ребенок по подражанию усваивает многие нерегулярные, традиционные формы, но в тот период, когда осваиваются грамматические правила, традиционная форма вытесняется регулярной в результате явления сверхгенерализации [3; 4].

В нашем исследовании делается попытка разработать содержание и приемы работы, специально направленной на обучение детей способам коррекции окказиональных форм в чужой и своей речи. Такую самокоррекцию мы рассматриваем как действие речевого контроля, формирующееся в коммуникативной деятельности. Мы полагаем, что речевой самоконтроль может формироваться при решении задач оценочного типа в языковой игре. Задачи оценочного типа стихийно возникают при образовании детьми в игре нескольких вариантов формы слова. Предполагается выяснить, возможно ли и необходимо ли специально вводить в педагогический процесс задачи оценочного типа на занятиях с детьми 4—5 лет. Именно в этом возрасте исследователи отмечают возрастание количества грамматических ошибок в речи детей. Целесообразно ли раннее обучение детей способам самокоррекции и самоконтроля?

В этом эксперименте выявлялся уровень развития речевого контроля, умение оценивать речь, критически относиться к ошибкам. Ребенку предлагали предложения с грамматическими ошибками и просили оценить: «Можно так сказать» и, если ребенок говорит «нельзя», спрашивали: «А как правильно сказать?». Таким образом, создавалась ситуация, где проявлялись сознательные оценочно-контрольные действия. Причем устанавливалось, ориентируется ли дошкольник на грамматическую форму слова — называет норму, исправляет ошибку по смыслу или, исправляя ошибку, создает свои инновации.

Эксперимент показал, что в средней группе в 4—11 % случаев, в старшей группе в 20—30,4 % и в подготовительной — 54,4 % случаев дети слышат ошибку и исправляют ее на нормативную форму слова. В остальных случаях дети или не слышат ошибку или исправляют ее по смыслу. В связи с этим мы полагаем, что задачи оценочного типа не надо специально вводить в педагогический процесс, засоряя восприятие ребенка неправильными формами слов, но использовать естественные моменты в процессе детского эксперимен­тирования с формой слова для формирования речевого контроля.

В большей части используемых методик отмечается, что интен­сивность словотворчества выше именно в старшем возрасте (6-й год жизни.). На седьмом году жизни она несколько снижается, но часто не достигает того уровня, который отмечен на пятом году жизни. Мы считаем это подтверждением мнения Д. Слобина [4], что первона­чально дети осваивают грамматические формы как целостной «гештальт», а затем, на основе обобщения этих форм осваивает правило и подчиняет этому правилу немотивированные (нормативные) формы. Эксперимент выявил, что такое освоение грамматических правил и активное экспериментирование с формой слова происходит, как уже отмечалось, именно на шестом году жизни. На седьмом году более выражен процесс оценки грамматической правильности речи.

Можно отметить, что интенсивное словотворчество на шестом году жизни создает предпосылки для формирования оценочного отношения к речи. В связи с этим мы предположили, что если в специ­альных играх создавать благоприятные условия для эксперименти­рования со словом, это может способствовать формированию оценочного отношения к речи и формированию ее грамматической правильности.

В формирующем эксперименте мы пытались воссоздать условия естественного хода развития языка, когда ребенок активен, самостоятелен, пытлив. Осваивая грамматику языка в практической деятельности, в общении, малыш нередко попадает в ситуацию противоречия между имеющимися у него речевыми средствами и теми требованиями, которые предъявляет к нему процесс общения со сверстниками и взрослыми. Сталкиваясь с непониманием, испытывая затруднения в общении, ребенок перестраивает свое отношение к языку. Теперь для него язык становится особым объектом познания. Он вслушивается в звучание слова, начинает экспери­ментировать, играть со словом. Таким образом, возникает особый вид игры — языковая игра. В своем исследовании мы создавали такие проблемные ситуации, стимулировавшие поисковую деятельность детей, их языковые игры. Решая задачи продуктивного, творческого характера, ребенок самостоятельно выводил грамматическое правило практическим путем.

Высокая эффективность обучения в экспериментальной группе обусловлена несколькими факторами. Прежде всего тем, что дети постоянно привлекались к решению разного типа проблемных задач, которые последовательно усложнялись. В процессе обучения постепенно изменялась позиция педагога. На первых занятиях детям отводилась роль слушателей. Педагог выполнял все предметные и речевые действия сам. В дальнейшем налаживалось сотрудничество ребенка и взрослого, в результате которого дети приобретали опыт, необходимый для самостоятельного оперирования с языковым материалом. Дети усваивали сложные лексико-грамматические знания в процессе игр и упражнений с конкретными предметами и игрушками. Смена тематической группы лексического материала создавала благоприятные условия для абстрагирования знаний, самостоятельного переноса их на новый материал.

Эффективности обучения способствовало также сочетание прямых (словесных) и косвенных (игровых) методов обучения. Прямые указания взрослого на способ образования разных типов мотивированных наименований способствовали легкости и полноте формирования лексико-грамматических обобщений в процессе «манипулирования» детей с языковым материалом.

Немаловажно и то, что в обучении использовались такие формы организации деятельности, которые создавали условия для дифферен­цированного подхода к обучению детей с разным уровнем речевого развития. Это обеспечивалось использованием в играх раздаточного и демонстрационного материала разной степени сложности, а также включением игровых правил, стимулирующих познавательную активность детей с низким исходным уровнем, включением в каждое занятие одновременно проблемных заданий разных типов: репродуктивных, продуктивных, словотворческих.

Список литературы:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. — М., 1961.
2. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития. Вопросы психологии, 1959, № 5, с. 112—121.
3. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. //Сорокин Ю.Л., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические проблемы речевого общения. — М., 1979. С. 148—233.
4. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. //Психолингвистика. — М., 1984. С. 143—20.