ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Воробьева Ольга Владимировна

преподаватель спец. дисциплин ГБОУ СПО ПК № 8 «Измайлово», г. Москва

E–mail: atlantik1610@mail.ru

Хорошо известно, что профессиональная подготовка учителя, особенно в современном мире, процесс сложный. Так, по разным основаниям в этом процессе исследователи выделяют различные этапы (допрофессиональный, профессиональной подготовки, этап профес­сиональной деятельности). Однако во всех случаях подчеркивается необходимость обеспечения взаимосвязи этапов, их преемственности.

Другими словами, это значит, что, опираясь на достижения (образовательные и личностные) будущего учителя в прошлом, важно эффективно помогать ему в настоящем, понимая, что оно имеет продолжение в будущем [4, с. 4].

Процесс профессиональной подготовки учителя всегда дифференцирован, а особенно сейчас, что проявляется и в разно­образии мотивов выбора профессии, и в степени включенности в профессию, и в результатах самой профессиональной деятельности. А это значит, что не может быть одинаковых путей помощи становящемуся учителю. Необходимы разнообразные маршруты его подготовки.

Процесс становления учителя всегда противоречивый. В этом процессе «сталкиваются» требования к учителю и возможности их удовлетворения, стремления, желания, интересы учителя и результаты его деятельности, желания, амбиции и те умения, которые необходимы для их реализации.

Все эти и многие другие противоречия не могут быть разрешены без участия самого учителя в собственном профессионально-личностном развитии. А это значит, что, если мы действительно хотим помогать учителю в его профессиональном становлении, то необхо­димо объединить усилия всех заинтересованных сторон, необходима разработка различных вариантов помощи учителю, необходимо создавать условия, стимулирующие учителя к профессиональному становлению [4, с. 8].

Управление качеством образования в рамках новой образова­тельной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления будущего учителя в педагогическом вузе, а также при изучении процесса подготовки будущих учителей и качественных изменений, происходящих в студенте как потребителе данной системы.

Особую значимость в этих условиях приобретает получение объективных данных о процессе становления профессиональной психолого-педагогической компетентности, о том, как происходит рост, становление, развитие, интеграция и реализация в педаго­гическом процессе и квазипрофессиональной педагогической деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; получение данных о том, в какой мере происходит качественное преобразование студентом своего внутреннего мира.

В психологии и педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (Батракова И.С., Вершловский С.Г., Дука Н.А., Зеер Т.В, Митина Л.М., Полуйкова С.Ю., Проданов И.И., Тряпицына А.П., Чекалева Н.В., Щербаков А.И. и др.).

Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий), и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию).

В нашем исследовании под профессиональным становлением понимается становление профессиональной компетентности как процесс овладения средствами решения профессионально-педагогических задач, а также моделями их решений (Мищенко А.И., Чекалева Н.В.).

Совокупность учебно-профессиональных задач — это опреде­ленная целостность, так как отражает основные функции профессионально-педагогической деятельности.

Вопрос классификации педагогических задач рассматривался в работах Г.А. Балла, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Н.В. Чекалевой.

Анализируя типологии учебных задач, Г.А. Балл [2, с. 56] предлагает, на наш взгляд, продуктивный подход, отказываясь от определения задач по функции в учебном процессе и основываясь на абстрагировании от многих существенных признаков деятельности и сосредоточивая внимание на основной функции учебных задач — их направленности на овладение студентом средствами других деятель­ностей. Он выделяет две категории действий и, соответственно, задач:

1. Действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решения которых направлены эти действия (учебные задачи).

2. Действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи) [2, с. 57].

Исследователь подготовки педагогов О.А. Абдулина пишет: «главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда слабое владение практическими умениями и навыками» [1, с. 34].

О.А. Абдулина и Н.Н. Загрязнина пишут: «в ходе педагогической практики появляется возможность проявить себя, правильно ли выбран жизненный путь, соответствует ли личностные качества требованиям педагогической профессии, выяснить, любишь ли ты детей: начинается процесс профессионального самовоспи­тания» [1, с. 56].

По мнению О.А. Абдуллиной комплексная организация деятель­ности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности.

УПД определяется как «процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применение теоретических знаний на практике» [1, с. 123].

Е.П. Белозерцев, исследовавший подготовку учителя считает, что «в настоящее время выпускники педагогического ВУЗА не обладают в полной мере не одним из следующих наиболее обобщенных мнений выявить степень сформированости личности и коллектива, ставит конкретные задачи дальнейшего развития личности, отбирать необходимые средства для решения поставленной задачи, оценивать полученный результат усвоения знаний, развития личности» [3, с. 59].

Н.Е Щуркова считает, что «практика очень важное звено в профессиональном росте специалиста. Это звено предшествует не посредственной практике, являясь связующим элементом между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого специалиста» [7, с. 44].

В коренном изменении нуждается вся система семинарских, лабораторно-практических занятий и практикумов. Главным их назначением должно стать применение знаний в практической деятельности.

Анализ учебных планов педагогических вузов, проведенный Е.П. Белозерцевым, показал, что динамика бюджета времени иллюстрирует усиление теоретической подготовки студентов против практико-деятельной за последние более чем 20 лет.

В.С. Леднев отмечает, что «учебная практика как практика в условиях учебного заведения является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивая соединение творческой подготовки с их педагогической практикой в учебно-воспитательных учреждениях» [5, с. 50].

B.C. Леднев, характеризуя класс профессиональных задач среднего и высшего профессионального образования, определяет цель среднего профессионального образования как подготовку специалиста, готового осуществлять «деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения, требующую оперирования значительными массивами оперативной и ранее усвоенной информации» [6, с. 20]

Цель среднего профессионального образования — подготовка высококвалифицированных специалистов, способных не только решать достаточно сложные задачи, но и самостоятельно ставить проблемы и находить принципиально новые, творческие решения.

Согласно Типовому положению об образовательном учреж­дении среднего профессионального образования (постановление Правительства Российской Федерации от 18. 07. 2008), основными задачами среднего специального учебного заведения являются:

1. удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения среднего профессионального образования;

2. удовлетворение потребностей общества в специалистах со средним профессиональным образованием;

3.формирование у обучающихся гражданской позиции и трудолюбия, развитие ответственности, самостоятельности и твор­ческой активности;

4. сохранение и приумножение нравственных и культурных ценностей общества.

Сравнивая среднее и высшее профессиональные образования с точки зрения решения педагогических задач, можно отметить, что в процессе обучения на всех ступенях профессионального образования используются различные типы задач, но в разном соотношении и с разными целями. К ним относятся: стереотипные, диагностические, эвристические. Обучение специалиста со средним профессиональным образованием направлено на решение диагностических задач, а специалиста с высшим профессиональным образованием — эвристических задач.

Особенности профессиональной подготовки определяются также типом организации учебного процесса: соотношения аудиторной и самостоятельной работы, обязательных и элективных курсов. В высшем профессиональном образовании доля самостоятельной работы составляет до 50 %, а элективных курсов — до 30 %, в среднем профессиональном образовании эти показатели значительно ниже.

В среднем специальном учебном заведении могут реализо­вываться основные общеобразовательные программы, основные профессиональные образовательные программы начального профес­сионального образования и дополнительного профессионального образования при наличии соответствующих лицензий. Среднее специальное учебное заведение в части реализации указанных образовательных программ руководствуется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов.

В среднем специальном учебном заведении может быть получена профессиональная подготовка, которая имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ, и не сопровождается повышением образовательного уровня обучающегося.

При всех положительных моментах такого подхода образование представляло достаточно жесткую, закрытую систему; для большин­ства людей являлось кратким периодом в начале жизни, дискретным опытом, завершающимся с окончанием школы или профессионального учебного заведения.

Уровень подготовки студентов-выпускников педагогических колледжей не всегда соответствует их профессиональным обязанностям.

Учебно-педагогический процесс в педагогических колледжах часто не обеспечивает необходимый уровень подготовки специалистов.

Профессиональная подготовка выпускников педагогических колледжей — учителей начальных классов, отстает от требований, предъявляемых обществом к современному учителю.

Качество профессиональной подготовки выпускников педагогических колледжей не отвечает требованиям начальной школы. Причиной низкой результативности учебного процесса являются пассивные формы функциональной деятельности у большинства студентов. Студент обязан воспринять изложенную идею, запомнить и передать ее на зачёте или экзамене. Поэтому сегодня студенты сдают зачеты по теоретическому материалу, а не по тематическому плану урока, не по практическим формам организации учебно-воспитательного процесса. То есть у них проверяются только теоретические знания, а не предметные умения, и не проверяется готовность применить эти знания и умения в педагогической деятельности, т. е., предметные и методические компетенции.

Таким образом, существующая система профессиональной подготовки учителя в колледже направлена не на формирование профессиональной деятельности студентов, а на усвоение определенной совокупности знаний и умений студента. На усвоение этих знаний и направлены все усилия обучаемых. Преимущественная ориентация колледжей на передачу студентам только определенной суммы знаний и умений не может сформировать у них системного видения педагогической деятельности. В результате та деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом нефункциональных умений, практически не связанных с контекстом его будущей работы.

Список литературы:

1. Абдулина, О.А. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для педагогических институтов/О.А. Абдулина, Н.Н. Загрязнина. — М.: Просвещение, 2009.
2. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое воздействие. // Вопросы психологии. 2004. № 4. С. 56—67.
3. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 2009-208 с.
4. Васильев Н.Д., Рачков К.И., Сальников В.И. Организационно-методи­ческие основы нового подхода к высшему образованию. ТиП ФК. 1989—№ 10 c. 18
5. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. 1. М.: Гардарики, 2002.
6. Леднев В.С. Содержание образования. — М.: Высш. шк., 2009 — 52 с.
7. Щуркова Н.Е. «За гранью урока». — М.: ЦГЛ, 2004 г.